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sage

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  • 新潟大学教育学部附属小学校 岡田崇宏氏

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2014年 3月15日(土)08時59分7秒
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http://kenkyu.fuzoku-niigata.jp/dir/link23154.html
http://kenkyu.fuzoku-niigata.jp/topimag/pdf/31.pdf
>1 本研究の位置付け
学習指導要領解説では,「意味の伴わないままに,例えば計算の仕方を機械的に暗記させたり,
計算を形式的に処理させたりすることのみに力を入れるような指導を行えば,知識や技能のもつ
価値は半減してしまうことになる。計算の意味を理解し目的に応じて用いることができるように
指導することが必要である」と示されている。そのため,第1学年算数科においても,計算の意
味を明らかにする子どもが目指す姿である。ここでいう計算の意味とは,加法には,問題場面の
異なる増加と合併の場面が存在し,同じ式に表されるが,それぞれ共通点と相違点があることを
示す。明らかにするとは,計算の意味の異なる問題場面を図で表したり,具体物で操作したりし
て,それぞれの共通点・相違点を説明できることである。
これまで,計算の意味を理解させるため,異なる問題場面を図で表させたり,具体物を操作さ
せたりし,それらを比較することを通して,目指す子どもの姿に迫ろうとする実践が見られた。
異なる問題場面の比較をすることは,両方の問題場面の理解が深まるという点で有効だと考える。
しかし,これらの実践の多くは,①合併→②増加→③合併と増加の比較という順番の単元構成で
学習がなされてきた。つまり,異なる問題場面を別々に取り扱った後に,それぞれの比較を行っ
てきた。そのため,子どもにとっては,両者を比較する必要感はなく,また,比較する上で大切
な要素である図や具体物の操作がここの問題場面を機械的に表してきたこともあり,子どもが問
題場面を比較する際には,図や具体物の意識が薄いという課題が見られた。
そこで,私の指導では,①合併→②合併と増加の仲間分け→③増加という単元構成にする。合
併の学習をした段階で子どものたし算の意味理解は不十分なものである。そこで,増加の問題場
面の導入として,合併と増加の仲間分けを行う。仲間分けを判断するには,言葉だけではなく,
図や具体的な操作に目を向けなければならない。私は,このような単元構成にすることで,異な
る問題場面同士の比較を子どもにとって必要感にあるものにし,子どもが図や具体物の操作を視
点に共通点や相違点に目を向けることができると考える。そうした子どもは,計算の意味を明ら
かにしていると考える。