• [0]
  • 大学附属小学校(筑波を除く)関係

  • 投稿者:積分定数
 
 筑波大学附属小学校を中心とするグループがおかしな教え方を推奨していることはこの界隈では有名だが、筑波以外の大学附属小学校でもおかしな授業実践や授業案があるので、ここに記録しておく。

附属小学校は当然、大学の教員養成課程学部との関係も深い。
大学でどのようなことが教えられているのかも調査したい。

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sage

  • [43]
  • 愛知教育大学 名古屋学院大学

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2021年 5月20日(木)21時36分19秒
  • 返信
 
あまりのあるわり算における一考 宇野民幸
https://core.ac.uk/download/pdf/156958431.pdf

  • [42]
  • Re: 愛媛大学

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 6月21日(木)20時27分41秒
  • 返信
 
>>41

こんなのもありました。

教育課程行政における意欲主義の展開 : 意欲の次にくる評価項目
梶原 郁郎 2015年10月31日
愛媛大学教育学部紀要
http://iyokan.lib.ehime-u.ac.jp/dspace/handle/iyokan/4681
http://iyokan.lib.ehime-u.ac.jp/dspace/bitstream/iyokan/4681/1/AA11987685_2015_62-11.pdf
P20
このように「2」「3」「8」「0」の事例を探した後、例えば「3 × 2」と「2 × 3」の意味の相違を問う発問においても、「3 × 2」を「2 × 3」にしたら「歩行者用の信号」になると児童は思考した。以上の授業内容と実践とは、かけ算九九でも“考えながら覚える”学習が十分に可能であることを証左している (79) 。

???
P24で独自理論らしきものを語っているようです。


P24
本研究は科学研究費補助事業(基盤研究(C):課題番号 23531014(2011-2013 年度))の助成を受けている。

KAKEN - 研究者をさがす | 梶原 郁郎 (30390016)
https://nrid.nii.ac.jp/ja/nrid/1000030390016/
によると、
2018年度 : 山梨大学, 大学院総合研究部, 教授
2018年度 : 山梨大学, 総合研究部, 教授
2016年度 - 2018年度 : 浜松学院大学短期大学部, その他部局等, 准教授
2011年度 - 2017年度 : 愛媛大学, 教育学部, 准教授
のようです。

  • [41]
  • 愛媛大学

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 6月21日(木)15時06分10秒
  • 返信
 
愛媛大学教育学部 梶原郁郎氏

TaKuさんからの報告 酷すぎる
https://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t21/2939



こんな人が教員免許更新講習の講師をしている
https://www.ehime-u.ac.jp/wp-content/uploads/2017/05/29_2yoko_3.pdf

  • [39]
  • 広島大学

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2017年 1月28日(土)21時23分29秒
  • 編集済
  • 返信
 
依存関係にある数量に着目し,見通しをもち解決する授業づくり : 式の意味を理解し,問題文・図・式を結び付けて考えることを通して
有田 雅美 2016-03-28
http://ir.lib.hiroshima-u.ac.jp/ja/00039636
http://ir.lib.hiroshima-u.ac.jp/files/public/3/39636/2016040813431216204/MiharaEIKenkyukiyo_6_83.pdf

P84
①単元名「たすのかなひくのかな」

この単元名も酷いですが、「7+5-1」等を正しい式wとしているので、足して引くが正しいですねw

P85
図3、図4を見ると、
 ○み|たしざん
と書いてます。
おそらく、見通しが足し算だと書かせているのでしょう。

P86
子どもたちは7+3=10と立式した。そこで,式の数の意味を聞いてみると,「7」は,けんたさんまでの人数,「3」は,けんたさんより後ろの人数と図とを照らし合わせながら答えることができた。

完全に正しい考えですね。

P86
しかし,本時の問題の依存関係にある二つの数量は,「7」と「4」である。この「3」はどのように出したのか子どもたちに問うと,「4だと図や答えに合わないから3にする。」という意見が出た。「答えに合わなかったら勝手に数を変えてもいいか。」と尋ねると,それはいけないと分かっているが,同じ人物のことを2回言っているので,1回分取らないといけないことに気づいているのは,数名だった。

問題文に無い数量を使うなと言っているようです。

P86
全体を求めるから7+4になるが,重なった数1をひくから,7+4-1=10で求められることに子どもたちは納得していた。

本当に納得しているか怪しいですね。
特に、問題文に無い数量を使うなと言いながら、「1」が出てきては承服しないでしょう。

P87
問題を読んで,依存関係にある二つの数量と何を求めるのか抜き出させたところ,全体を求めることと見通しがもてていたのは,32名中9名であった。

【全体を求めること】という言い方に拘りがあるように見受けられます。
そこから足し算で解決できると見通しを持たせたいのですかね。

P87
②7+4と立式したのは10名

問題文に無い数量を使うなというのが、納得出来ていないのが良く分かります。

P87
重なった部分を引くということは式には表わせていないので,「4」をどのように出したのか式に表わすことの大切さを指導していく必要がある。

生徒の正しい発想を無視した指導とは思わないのですかね。

P87
③7+5と立式した子ども13名のうち8名は,図11のように正確な図をかいているが,7十5と立式してしまっていた。重なっていることは理解しているが,図と式を結びつけて考えていないと推測する。

問題文に無い数量を使うなという指導から、問題文に無い「1」を使う発想に抵抗がある可能性も高そうです。

P88
その他の5名は,図12のように「後ろに5人」と「後ろから5人目」の違いが理解できておらず,重なることの理解が不十分であることが分かる。

問題文に有る数量だけを使い、式と図を結ぼうとすると、図12のように描く可能性もあります。
【○み|たしざん】なんて指導も影響があるかもしれません。
もっと詳細に分析して欲しいですね。

P88
しかし,パフォーマンス評価から見ても分かるように一人ひとりで考える時には,子どもたちの意識の中では,問題文は問題文,図は図,式は式とそれぞれが単独に存在している。

私の中では、この文献からは、どうしてこの結論に至るか不明ですね。

P88
図から式へ,式から図へ,式から問題文へと繰り返し相互に関連付けて考えさせ,見通しが合っていたのか振り返るところまでの力をつけていくことが必要であることが分かつた。

おそらく、この結論ありきで、文献を作成したのではないでしょうか。

また,子どもたちは,問題文にない数量も扱ってもよいと思っていたので,問題文にない数量を使う場合は,その数をどのように求めたのか式に表し,自分の考えの根拠を明確にすることへの意識をもたせることも必要であると分かつた。

「1」という問題文にない数量も扱わせるのに疑問は無いのですかね?
矛盾した内容に、生徒は混乱するでしょうね。


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