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コメント欄１０代目
- 投稿者：積分定数
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原則、誰でも自由に書き込めます。ないように特に制限はありませんが、ネット上のマナー、常識は守って下さい。場合によっては削除する場合があります。
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>>2955
10箇所がそれぞれ独立に一定期間内に故障する確率が1/10の場合、この期間内に少なくとも一箇所が故障する確率は、約65％
この人は確率を理解していない。
しかし、記事を書いた人もピントがずれている。
＞滝井章理論で言えば、10％割引券が10枚あればタダになるのだろうか。これは凄い。数学界に旋風を起こす新理論だ。
値段設定をどうするかは人間が決める恣意的なものである。
1割引の割引券2枚で2割引とするサービスもあり得るだろう。実際あるかどうか知らないが。また、1割引2枚で9割の9割で、19％割引とも限らないだろう。割引券は1枚しか使えない、というケースはある。
このブログもおかしなことを言っている。
https://kiyotaka6.exblog.jp/21039073/
＞３０％offの更に20％offは半額になる？
20％が、定価に対してなのか、定価の70％を100％としての20％なのか、私はこの分だけから判断できない。どちらの意味なのかが決められているのかもしれないが、少なくとも私は知らない。
このブログ主は、これを半額と解釈する人は割合を理解していないことになるらしいが、仮にこの文の20％は「定価の70％を100％としての20％」と解釈するようなルールがあったとしても、それを知っているかどうかと割合を理解しているかどうかは関係ない。
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>>2954
> http://netgeek.biz/archives/123943
>
「長方形を選べ」という問題で正方形は入れるとバツになる、という大日本図書の駄目な算数教科書の著者。
https://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/thread/detail/thread_id/76/thread_num/15
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http://netgeek.biz/archives/123943
数学的に間違った話が教育新聞に掲載されていると一人の男性が証拠写真をアップした。「確かに間違っている」とネット上で拡散されている。
確率をよく理解していないおじさんのコラム。
この記事はウェブ版の教育新聞にも掲載されている。
参考：「（円卓）本質を見逃さないように」（教育新聞）
コラムの本質は「家電製品は機能が増えると利便性が高まる反面、故障するリスクが高まる」という主張にあり、もちろん執筆者が言いたいことは分かる。しかしその中で10/10、つまり100%壊れると説明している箇所は明らかにおかしい。
正しくは、10個の機能のうちどれか一つ以上が壊れる確率は(1-(9/10)^10)≒0.65で65%だ。
※壊れない確率9/10を10乗して1で引いている
例えば1/10で当たるガチャを10回引くとして、確率が100%でないのは自明だろう。
ネット上では「なるほど、サイコロを6回振ればそれぞれの目が1回ずつ出るのか」「一つの紙面につき1/10で嘘・捏造がある場合、紙面が10ページあれば10/10で嘘・捏造がある」などという皮肉も飛び交った。
実はこのコラムを書いたのは都留文科大学教養学部の滝井章（たきいあきら）特任教授。大学教授という偉い立場であり、また小学校の算数教育に深くかかわる人物ということが判明し、炎上がさらに加速する。
簡単に経歴をまとめてみた。
・公立小学校教諭（25年間）
・2009年から國學院大學人間開発学部教授
・学習指導要領、小学校算数解説作成協力委員
・文部科学省教育課程実施状況調査小学校算数問題作成委員および分析委員
・TIMSS（国際数学・理科教育調査）国際調査協力委員
・教科書「たのしい算数」（大日本図書）、「クラスを育てる算数授業」（東洋館出版社）を出版
・NHK教育テレビ「わかる算数4年生、5年生、6年生」「わくわく授業」に出演
・都留文科大学教養学部特任教授
ウェブ上で名前を検索すると算数教育についてのインタビュー記事が多数見つかる。例えば「（提言）数学的見方の活用で充実感を【算数・数学教育特集】」では小学生向きの算数教育では感動と充実感が大事なのだと熱く語っている。
また小学校教員を相手にゼミ生を使ってレクチャーしている講演会の様子も見つかった。算数・数学を専門とする教授がこんなレベルとは嘆かわしい。そもそも何の疑いもなく、こんなコラムを載せてしまった教育新聞もおかしいのだが…。
滝井章理論で言えば、10％割引券が10枚あればタダになるのだろうか。これは凄い。数学界に旋風を起こす新理論だ。
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教科書採択における公正確保の徹底等について(通知)
29文科初第1807号
平成30年3月30日
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/saitaku/1384034.htm
＞また，教科書協会等から各都道府県教育委員会に対しては，教師用指導書及び教科書準拠周辺教材の執筆者に関する情報を取りまとめたものを送付する予定であるため，必要に応じてこれらの情報も参照すること。
＞※ これらの情報のうち従来より公開の対象としている教科書の編著作者及び編集協力者の「氏名」，「職業・勤務先」，「専門分野」及び「担当箇所・役割」以外の情報については，教科書発行者と関係を有する者が教科書採択に関与することのないようにすることを目的として提供するものであり，それ以外の目的への利用は認められていないことに留意すること。
各都道府県教育委員会に、教師用指導書及び教科書準拠周辺教材の執筆者に関する情報があるようです。
「氏名」「職業・勤務先」「専門分野」及び「担当箇所・役割」は、秘密情報では無さそうです。
各教科書会社の情報がありそうですし、都道府県教育委員会に対して開示請求が出来ないのですかね。
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平成30年度 全国学力・学習状況調査 報告書 小学校 算数：国立教育政策研究所 National Institute for Educational Policy Research
http://www.nier.go.jp/18chousakekkahoukoku/report/18primary/18math/
平成30年度 全国学力・学習状況調査 報告書 【小学校／算数】
http://www.nier.go.jp/18chousakekkahoukoku/report/data/18pmath.pdf
P28
＞問題場面を的確に捉え，数量の関係を図や数直線などに表すことができるようにする
＞○ 問題場面を的確に捉え，数量の関係を図や数直線などに表すことは，問題を解決する上で大切である。
【問題場面を的確に捉え】られていれば、【図や数直線などに表】さなくても【問題を解決する】事が出来ます。
【問題を解決する】のを目標にする事と、【数量の関係を図や数直線などに表すことができるようにする】のを目標にする事は別だと認識出来ないのでしょうかね。
画像で上げておきますが、二重数直線を書かせたい様子も伺えます。
この指導が成功する未来は、私には想像不可です。
P30
＞・ Ａ１(2)，Ａ１(3)ともに正答の児童の割合は，49.1％である。これは，Ａ１(3)で正答の児童の75.0％に当たる。これらの児童は，除数が小数の場合の１に当たる大きさを求める式を理解しており，小数の除法の問題場面において，二つの数量の関係を数直線に表すこともできている。
もしかしたら、これを根拠に数直線などに表す指導を推奨しているのですかね？
そうであれば、「理解していれば数直線に表せる」と「数直線などに表す指導をすれば理解する」の区別がついていないとしか言えませんね。
P31
＞問題場面の数量の関係の理解や，計算の意味の理解を基に，演算決定をすることができるようにする
＞このような活動を通して，「ある大きさを基にしたときのその割合に当たる大きさを求めるときはかけ算になる」，「基にする大きさを求めるときはわり算になる」，「割合を求めるときはわり算になる」のように計算の意味を確認することが大切である。
【立式】や【演算決定】や【計算の意味】が、もはや病気の域としか感じられないのですが・・・
P34
＞○ 図や数直線などを用いて，数量の関係を的確に捉え，立式することができるようにすることが大切である。
【数量の関係を的確に捉え】ないと【図や数直線など】に表せないと思うのですが・・・
P56
＞○ 解答類型２の反応率が27.6％である。基準量と比較量を正しく捉えることができず「200÷80＝2.5」と計算し，「2.5％」と捉えていると考えられる。
4択問題の正答率が 53.1％というのは、そもそも百分率を理解していないか、問題文を読み取れない生徒が半数前後いるのではないでしょうか。
【基準量】や【比較量】という着眼点では、理解に至らないというのは、結果が語っていると思っています。
私は、「200÷80＝2.5」(や「80÷200＝0.4」)は立式病の患者と分析していますｗ
問題文にある数字を使って計算し、出てきた数字を選択したのでしょう。
全体を通してですが、「分析結果と課題」は誰か役立てているのですかね。
やっつけ分析としか思えないし、この分析を鵜呑みにしても、有効活用には至らないと思うのですが。
「学習指導に当たって」も、既にやっている事や、少し手を加えただけの内容で、改善策とは到底思えません。
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この話は小学校の算数指導で
○ ５(円)×４(個)＝２０(円)
× ４(個)×５(円)＝２０(円)
と言うことらしいが，この式自体は両方とも間違いである。
５(円)×４(個)＝２０(円・個)
４(個)×５(円)＝２０(円・個)
が単位を考慮した式としては正しいのだが式自体は無意味である。
答えの単位(円・個)は定義されていない無意味な単位になる。
単価の５(円／個)を５円玉に置換えて５円玉の合計金額として計算するなら
５(円)×４＝２０(円)
４×５(円)＝２０(円)
であって計算順序は問題にならない。
原因は式から言葉への展開(翻訳)が正しくないことだ。
５(円)×４(個)＝２０(円)
○ ５円が４個分なので総額２０円
正しい読み下しは，単価５円が４個分なので総額２０円
４(個)×５(円)＝２０(円)
× ４個が５円分なので総額２０円
正しい読み下しは，４個分の値段は単価５円なので総額２０円
式の読み下しを間違えていると解っていない。
５円ではなく単価５円(５円／個)であると理解できていないことが原因。
算数の式として正しいのは
５(円／個)×４(個)＝２０(円)
４(個)×５(円／個)＝２０(円)
である。ディメンション部分だけ式にすると
(円／個)×(個)＝(円)
(個)×(円／個)＝(円)
であり綱目の順序は影響しない。
ディメンション抜きでは取り扱えないのにディメンションの話が絡んでこない。
ディメンション(単位)は小学校では教えない，教えられないものでは無いだろう。
１時間当たりの速さとかkm/hなどという単位が出て来る。
算数の中に国語の言葉の繋がりだけを間違って当て嵌めている。
算数も一つの言語体系なので体系内で定義されている言葉しか意味を持たない。
数値を取扱う場合ディメンション抜きには教えられない。
１個の値段という考え自体がディメンションｓンそのものなのだ。
問題なのは教える者がディメンションを理解しないまま，式から言葉へ誤った展開(翻訳)をしてディメンションを正しく取り扱えない者を再生産していることだろう。
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https://twitter.com/takusansu/status/1023897131038298113
の文献は見て貰えたでしょうか。
算数教育での問題の切り分けと、生徒視点での難易度は違うと感じて貰えたと思っています。
就学前の特殊な状況ではなく、生徒視点(小学生以降も含む)の難易度も同様で、分かり易さと問題の分類が一致していないと思っています。
簡単な問題から徐々に難しい問題に触れ、様々な問題を解決出来るようにするには、生徒視点の難易度情報は必須でしょう。
求残と求差や、割合の三用法等の分類があるせいで、生徒視点の難易度情報が収集されていないと感じています。
又、教える側で類型の問題と認識していても、生徒視点では違う事も起こり得ます。
https://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t58/134
＞これは、オレンジジュースの濃さと食塩水の濃さに対する理解の仕方は異なっていることを示唆するものといえる。
と記述した文献もあります。
この手の内容も重要ではないでしょうか。
他には、以下の書き込みも見て欲しいです。
https://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t21/2946
仮説を立て、それを検証可能な情報を収集するのが基本だと思っていますが、詳細な情報は、仮説以外の様々な分析を可能にします。
引用している文献は詳細な情報があり、なかなか興味深いです。
最後に、
逆思考文章題の解決における思考過程の様相
https://air.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_view_main_item_detail&item_id=3159&item_no=1&page_id=13&block_id=21
という文献を見つけたのですが、著者ご本人でしょうか。
そうでしたら、以下のスレッドを見て貰いたいです。
テープ図 比例直線図 など
https://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t53/l50
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教育課程部会 児童生徒の学習評価に関するワーキンググループ（第2回） 配付資料：文部科学省
平成29年12月11日（月曜日） 10時00分～12時00分
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/080/siryo/1399427.htm
資料1 髙木委員資料 （PDF:1105KB）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/080/siryo/__icsFiles/afieldfile/2017/12/15/1399427_1.pdf
＞小学校における学習評価の現状
＞教科書に基づく授業と評価
＞教科書会社から出されている教師用指導書を基に教育課程を編成し、教科書の順番にしたがって、授業を行うことが一般的。
＞小学校の教師は、全教科を担当することが多いため。
＞評価は、教科書会社・教材会社が作成している教科書準拠のテスト問題を用いることが多い。
＞教師自らの評価問題の作成は、あまり行われていない。
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「当事者」のかたからコメントをいただきましたので、それについて書いてみました。
大垣市立青墓小学校ＰＴＡ問題その後 ～問題の深刻さを理解しないあきれた校長
https://blog.goo.ne.jp/mh0920-yh/e/855f168c271904cc3ad9e6be6529fe2a
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>>2946
色々もやもやしますね。
1800円を、兄と弟で分ける。兄の方が500円多くする。
私、ぱっと思いついた方法は、２等分して弟から兄に250円渡すというものだな。
とにかく丼勘定で大ざっぱに出して微調整する、って割とオーソドックスだと思うけどね。
手探りで答えに行き着くのって、まっとうな方法だと思うけど。
ただ、私が掛け算の順序などの超算数に出合う以前にこれを読んだら、割と素直に読んだかもしれません。
そういう意味では、掛け算順序問題を追及することで、私自身にもこびりついていた超算数的思考を自覚することができた。
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算数・数学科における学業成績の劣る子どもの思考とその指導(2) : 小学校高学年の文章題の解決について
片桐 安治 1967年03月30日
https://edu-niigata.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_view_main_item_detail&item_id=80&item_no=1&page_id=29&block_id=46
https://edu-niigata.repo.nii.ac.jp/?action=repository_uri&item_id=80&file_id=22&file_no=1
P15
＞このように，アの解き方を用いようとした子どもが，下位群・中位群ともに最も多かったのであるが，このことから，アの解き方が，これらの子どもに合った解き方であるとは必ずしもいえない。さきにも述べたように，子どもは，この解き方で学習しているからである。
＞それよりも，「はじめに1800円を等分しておいて，次に弟から兄にいくらかをやる方法」(ウとエ)を用いようとしている子どもが合計23人(26％)もいることは，この類型の問題の指導にあたって留意しなければならない点であると考える。
教えた解き方を用いない生徒が結構いる事が分かります。
無理矢理に教えた通り考えさせようとしたり、特定の式を書かせようとするのは、生徒を理解に導かないと予想できますね。
P48-49
＞ａ 計算をしてみてから，その計算にそった式を立てる。
＞ｂ 答えに適当な数値をあてはめてみて，その数値が問題に合うことがわかると，それに合った式を立てる。
＞ｃ 答えに適当な数値をあてはめてみて，その数値が問題に合うことがわかると，それを答えにする。式は立てない。
一部の生徒の思考過程が、立式頼りではない事が示唆されます。
P49
＞ｂやｃは，答えを手さぐりで求めようとする方法であって，多くの場合，わたくしたちが期待している，問題を解決する力の向上があまり期待できない方法である。
正しい答えにたどり着くなら、ある程度の見積もり能力があるのではないでしょうか。
そこを伸ばせば、問題解決能力は自然と向上すると思われます。
P56
＞b 子どもの考えに合った考え方・解き方をまず教えることがたいせつである。Q1を例にすると，学業成績の劣る子どもの多くは，1800円をまず2等分してから500の差をつける考え方に気づいている。このような子どもの傾向を指導にとり入れることがたいせつである。
【子どもの考えに合った考え方・解き方をまず教えることがたいせつである。】には疑問を感じます。
問題を解こうと試行錯誤したから【1800円をまず2等分してから500の差をつける考え方に気づい】たのかもしれません。
ある程度問題を出して試行錯誤させてから、考え方・解き方を提示した方が、納得感が得られるのではないでしょうか。
P56
＞それは，図を見たり，おはじきを操作したりすることによって，問題の数量間の関係を把握することができた子どもは，「もうすこしでわかるような状態にあった子ども」ではなかったか，ということである。もうすこしでわかるような状態にある子どもは，図を見ることによってわかるようになるが，そうでない子どもには，図を見ることがあまり役だたないのではないかと思われるのである。具体物を操作することについても同じような推測をもつのである。
この推測には、全面的に賛同します。
最近の図の指導は、現実から目を逸らしている風潮があると思っています。
＞学業成績の劣る子どもに対しては，このような「まわりみち」の考え方もじゅうぶんに認めて指導にあたるべきである。
【学業成績の劣る子ども】に対してだけでなく、全ての生徒に対して認めるべきでしょう。
＞学業成績のふつうの子どもに比べると，学業成績の劣る子どもは，同じ類型の問題についてその類似性を見ぬく力が劣っている。問題の数値が変わったり，問題場面や素材が変わったりすると，もう同じ類型の問題として認めることができなくなってしまう。
十分に、ありえそうな話です。
P58
＞d 子どもが，問題の解決過程を理由づけていえるように指導することがたいせつである。
＞これに対して，「なぜ120円を2でわると，なつみかん2個の値段になるのですか。」のように質問して，子どもの考えを確かめながら，子どもの論理的な考え方を伸ばすようにすることがたいせつである。
この文献では生徒の考えを丁寧に聞き出しています。
それを【問題の解決過程を理由づけていえる】に結び付けているのではないでしょうか。
丁寧に聞き出す手順があるからこそ、【子どもの論理的な考え方を伸ば】せるのだと思っています。
この文献には、現在の算数教育学ｗに繋がる考えが色々含まれていますが、現在の算数教育学ｗは劣化コピーしているものが多いという印象を持ちました。
生徒に対して真摯に向き合う姿勢が希薄になっているように感じています。
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> https://twitter.com/knockmonster/status/1017389938860421123
ルールは掛け算と一緒とのことですが、「1平方メートルの畑には水が4/5リットル必要です。2/3リットルの水が必要になるのは何平方メートルの畑ですか？」だとどうなるんでしょうね。
掛け算は彼らの流儀では5/4[㎡]×2/3の順になるはずですが、割り算は2/3[L]÷4/5[L/㎡]の順でなければなりません。
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平成31年度使用小学校 教科書編集趣意書 算数
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/02/20/1401405_005.pdf
東京書籍
＞④ノートづくりで数学的な思考力・表現力を高める
＞●すべての学年に，ノートづくりの例（「算数マイノートをつくろう」）を設けました。自分の考えを表現することを中心に，学年や発達段階に配慮して記述内容を構成しているので，児童一人ひとりの思考力・表現力を高めます。ノートの内容は前項③の学習内容に即しているので，授業でそのまま取り上げることができます。
＞…1 下 11，2 上 20 ／下 46-47，3 上 16-17 ／下 16-17，4 上 34-35 ／下 22-23，5 上 22-23 ／下 26-27， 6 年 32-33 ／ 136-137
大日本図書
特に無し。
学校図書
＞⑥ノート指導の充実
＞■各学年上巻の早い段階に「ノート名人になろう」のページを設けました。本単元の中に位置づけることで，具体的な内容に関連させながらノートの書き方を学習することができます。また，６年生には「レポート名人のなろう」も設けています。
＞[例：３年上p.23，５年p.15，６年p.144-145 他]
教育出版
＞・ノートづくりを重視し，友だちのノートをお互いに見て良いところを見つける活動を扱いました。
＞（２上p.24 ～ 25，６年p.40 ～ 41等）
啓林館
＞・わかりやすいノートづくりのポイントが一目でわかるようにわくわく算数ノートを設定しました。（2 上 p.136-137，4 上 p.142-143 等）
日本文教
＞ノート指導の充実
＞２年以降の上巻頭に，ノート例を掲載した『算数ノートをつくろう』を設けています。考えた過程や学習のまとめのかき方を示し，わかりやすく整理されたノート作りを通して，子どもたちの数学的な思考力・表現力が高まることを期待しています。→２年以降の上巻頭
教科書会社によって扱いが違うようです。
ノート作りが目的になっているところは、教師がノート作り指導をし易いようにしているのですかね。
教科書会社の一番のお客様は教科書採択者。
教師の教え易さ＞生徒の理解
保護者の支持＞生徒の理解
みたいな印象を持っていますが、どうなんですかね。
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保護者に対する調査：国立教育政策研究所 National Institute for Educational Policy Research
TOP > 全国学力・学習状況調査 >保護者に対する調査
http://www.nier.go.jp/17chousakekkahoukoku/kannren_chousa/hogosya_chousa.html
平成29年度全国学力・学習状況調査 保護者に対する調査結果概要
文部科学省委託研究 平成29年度全国学力・学習状況調査を活用した専門的な課題分析に関する調査研究」（国立大学法人お茶の水女子大学）
http://www.nier.go.jp/17chousa/pdf/17hogosha_summary.pdf
なかなか気持ち悪い調査をしています。
世帯収入や、親の最終学歴を聞くようなアンケートの有効回収率が、
小学校 91.7％
中学校 86.9％
なんて信じられません。
家庭の社会経済的背景(SES)の算出方法も載っていないようですし、この資料は何なんだ感が非常に高いです。
＞（２）成果を上げつつある学校
＞中学校の事例一校についてインタビューを行った。
サンプル数がまさかの１？
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この信じられないような事態を広く知っていただきたいと思います。
ＰＴＡ脱退者の子どもを通学班から閉め出す岐阜県西濃地方のある小学校のＰＴＡ幹部役員、見て見ぬ振りをする校長そして市教育委員会
https://blog.goo.ne.jp/mh0920-yh/e/4f263209599ef66a0b80c2d55fc8a6f4
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０の段のかけ算の学習援助 －授業内容の構想とその効果－
梶原 郁郎 2015年
https://www.jstage.jst.go.jp/article/japtl/11/2/11_66/_article/-char/ja
https://www.jstage.jst.go.jp/article/japtl/11/2/11_66/_pdf/-char/ja
P66
＞遠山 （１９７４） によれば，かけ算をたし算の繰り返しとする従来の意味づけでは，“かければ増える”という考え方が自ずと形成され，その結果，かけても増えない「×３/ ４」「×０．３」「×１」「×０」「０×」で児童はつまずくことになる。加減と乗除を“別の演算として”扱い，かけ算を「１あたりの量×いくつ分」と意味づければ，そのつまずきは生じない （遠山，１９７２ａ，１９７４） 。
「１あたりの量×いくつ分」で教えていても躓いているから、この文献では4年生相手にしつこい指導をしているのですよね。
【「１あたりの量×いくつ分」と意味づければ，そのつまずきは生じない】(「１つ分の数×いくつ分」でも同様)というのは、実践で妄想だと実証されていると認識しています。
おそらく「１あたりの量」が分かり難い概念でしょうし、掛け算導入時に指導しても生徒には伝わらない、教師や教材作成側の自己満足でしかないと思っています。
累加で導入すると○○で躓くという主張がありますが、「１あたりの量×いくつ分」や「１つ分の数×いくつ分」で導入しても、結局○○で躓いているのが現状でしょうね。
ちなみに【意味づけ】という表現・発想に危うさを感じるのは私だけではないでしょう。
P68
＞３ － ２．「１あたり」という言葉の学習援助
4年生になっても身に付いていないから「１あたり」を取り上げ、【式理解】という言葉を使って順序指導を肯定しています。
掛け算は2年生から学んでいますが、著者である梶原氏が“想定”している状態に至っていない情景がありありと浮かびます。
P74
＞０の段のかけ算の授業内容を作成するに際して，筆者は，大学１年生１２６名と１２９名とを対象として，「０×２」の例題の回答を求めた。その調査結果はTable 17の通りであった （梶原，２０１５）
＞「０×２」の回答の中には「２×０」の回答も複数見られた。数式の操作 （レイニガレイ） は“できる”が，その意味は“わからない”状況である。この結果は，０の段のかけ算の式は大学生でも理解できていないこと，したがってその理解保障には特別に構想された授業内容が必要であることを改めて教えてくれる。
大学生にまで著者が想定する掛け算の順序を要求しています。
P75
＞森川 （２０１２） が高橋に同意するとしながら「ただ，かけ算指導を開始する小２では，かけ算は何を求める計算でどういう場面で使えるかに関わる学習の一つとして，その式の表現を，「 （ずつの数） ×（ いくつ（分）） 」のみに限定する指導法はありうる，と考える」と指摘するように，“かけ算指導の問題も含めて”かけ算の式の順序を問題にしたとき，式を「１つ分のかず×いくつ分」と固定することは肯定されてよい。
森川氏は小学2年に対してありうる指導法としか記述していません。
著者である梶原氏は拡大解釈して、大学生にまで掛け算の順序を求めています。
読解力が身に付いていないのでしょうねｗ
トランプ配りについて触れていないのも気になりますね。
P76
＞本稿は科学研究費補助事業（基盤研究（C）：課題番号２６３８１０８８）の助成を受けています。
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>>2932
> 国公私立の枠を超えて大学統合を、人生100年会議 | 大学ジャーナルオンライン
> http://univ-journal.jp/20842/
> にあるリンク先が凄い内容です。
> 【内閣官房】人生100年時代構想会議第7回会合林文部大臣提出資料「大学改革について」（PDF）
> https://www.kantei.go.jp/jp/singi/jinsei100nen/dai7/siryou3.pdf
> 突っ込みどころが万歳過ぎる！
> 怪しい金の流れと、産業界内で人材を育成しようとしない方針、etc・・・・・・
> ┐(´д｀)┌
これは、いかにも広告代理店かコンサルが絡んでいそうなレイアウト。「見える化」だの「ＰＤＣＡ」だの、流行りの言葉がちりばめられている。
国立大学法人化も、大学の自主性・自立性を促すためとかいって、実際は予算で締め上げて文科省の統制を強めるものだったと思っているが、それが更に加速しそうな予感。
大学の統廃合・国立大学解体への道？
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>>2931
> http://6602.teacup.com/maekazu1/bbs?
返事があった。
＞確かに、一次方程式を解くだけであれば、等式の性質だけ知っていれば十分だと思います。
しかし、中学校数学では、この先、理解するためには移項の概念を必要とする単元がたくさん出てきます。2年では等式の変形、連立方程式、一次関数、3年では2次方程式、2乗に比例する関数、三平方の定理など、これらの単元を移項の概念なしに理解することは、非常に困難を伴います。
なので、1年で学習する最も基本的な1次方程式において、移項という考え方があることを知ったり、使ったりすることは重要だと考えます。
意味が分からない
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国公私立の枠を超えて大学統合を、人生100年会議 | 大学ジャーナルオンライン
http://univ-journal.jp/20842/
にあるリンク先が凄い内容です。
【内閣官房】人生100年時代構想会議第7回会合林文部大臣提出資料「大学改革について」（PDF）
https://www.kantei.go.jp/jp/singi/jinsei100nen/dai7/siryou3.pdf
突っ込みどころが万歳過ぎる！
怪しい金の流れと、産業界内で人材を育成しようとしない方針、etc・・・・・・
┐(´д｀)┌
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現実性のある場面における子どもの小数の乗法及び除法の知識形成過程について : 相互作用によるmodelの自己発達に着目して
藤川 亮一 上越教育大学大学院修士課程３年 2018年03月14日
上越教育大学数学教室
https://juen.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_view_main_item_detail&item_id=7518&item_no=1&page_id=13&block_id=30
P26
＞例えば，算数の授業において，教師と子ども，子ども同士での関わりによりつくられた数直線図であっても，或る子どもはそれを問題場面の数量の関係を捉えるものとして扱ったり，一方で他の子どもは立式のための有効な道具として扱ったりするだろう。すなわち，数直線図という共通の対象であっても，それに対する子どもの意味づけの仕方の違いによって，個人によって異なる意味をもつ対象となる。
当然、式でも同じ事が言えるし、日本語の文章とかでも同じ事が言えます。
更に言えば、同一人物が同じ式(文章)を書いても、何を考えて書いたかが違う事もあります。
算数教育界ｗは、その点を理解しているとは思えません。
常に同じ事を考えるのが勉強だと思っている可能性もあります。
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>>2925
> Limgさんとやりとりして、答案に書かれる採点者への説明 と 余白の試行錯誤 が混同されているような印象を持ちました。
同感です。
その後のtwitterに突っ込んでおきます。
https://twitter.com/LimgTW/status/992773735290568705
【学年に応じて、段々と日本語で解き方を説明的に書き表す習慣を付けた方良い。】
「○○して欲しい」と、採点対象(○○しなければいけない)にするのは別物ですよね。
この混同が教育全般を捻じ曲げているように感じています。
https://twitter.com/LimgTW/status/992774553179832320
【解答欄に詳しく書くほど詳しく評価されるメリットと、】
評価するのが「理解して問題が解ける」のではないようです。
https://twitter.com/LimgTW/status/992786110202892288
【余白は昔も今もあることを知ろう。】
妄想を騙らないで欲しいですね。
余白が無い答案なんて、ネット上でいくらでも見ています。
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>>2924
大学入試なんかで、条件ナントカカントカを満たすナンジャラカンジャラを全て求めよ
というような問題だと、
条件を満たすもの全部を書き出して、それらが条件を満たし、かつそれら以外には条件を満たす物は存在姿ことを示すことになる。
ここで説明が必要になる。
これは、4人に3個ずつで、ぜんぶで何個か？ という問題に対して12個 と答えることに相当する。
条件を満たすものはどうやって求めたかは答案に書く必要はない。
実際に試行錯誤したなら、その過程を答案に書くことなど不可能。
で余白に試行錯誤の痕跡が残ることになる。
Limgさんとやりとりして、答案に書かれる採点者への説明 と 余白の試行錯誤 が混同されているような印象を持ちました。
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https://twitter.com/LimgTW/status/991446566484434944
＞やはり、解答欄と解答欄でない「余白欄」なるものがあって、余白欄は採点対象外だが、式であるか否かを問わずに何かを書いて欲しい、というのが積分定数さんの理想で宜しいのですね？
個人的な意見になりますが、全力で問題を解くには「余白欄」は必須だと思っています。
「余白欄」は減点の対象にはしないが、部分点を加点する対象にはします。(ただの計算ミスだったり、考え方が正しそうなら加点です)
「余白欄」は採点対象外だとしても、今後の指導に役立てるべき資料になります。
https://twitter.com/LimgTW/status/991447818790354944
＞そこで、私との相違は、私は単純に、大きい「総合解答欄」があれば良く、書（描）かれている全てで採点するのが理想。式も答えの区別は無く、考え方を自由に書けば良いかと。評価対象は当然、考え方も含まれる。
とりあえず何かしら書いてから考える事には賛同して貰えるのでしょうか？
書きながら考えを纏めるのはどうでしょうか？
「総合解答欄」では、答えに直接結び付く事意外は書けなくなり、全力で問題を解く姿勢に結び付かないと思うのですが。
https://twitter.com/LimgTW/status/991449593630998528
＞対して、高学年になるにつれ、答え以外にも、何を考えて、どう解こうとするかの情報を多めに書く習慣を身に着けて欲しいと思ってます。模範解答も含め、高校生や大学生の解答に、説明が圧倒的に足りてない傾向にあるからだ。
まず理想論を言いますが、【説明】は問題を解いた後、自分が考えた事を取捨選択し、不足なら追加を、必要なら補足説明を交えて行うべきです。
誰に【説明】するかも明確に意識する必要があります。
更に言えば、この人ならこれで通じるだろうというレベルから、この人に確実に伝えるなら多少詳しく【説明】しよう等と様々なレベルがあります。
Limgさんの「総合解答欄」は、その点が曖昧で、問題を解く為に書いた事を【説明】と受け取って採点していると見受けられます。
【説明】を重視するなら、「余白欄」と「説明欄」を明示的に分け、生徒に意識して【説明】を書かせるべきだと思います。
【説明が圧倒的に足りてない傾向にあるからだ。】というのも、問題を解くのと【説明】を一緒くたにしていれば当然の結果だと思われます。
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https://twitter.com/sekibunnteisuu/status/990062768995758080
https://twitter.com/LimgTW/status/990080782336049152
何の制約も無く、全力を尽くして問題に取り掛かる姿勢は大事だと思っています。
頭の中で考えるのは当然ですし、書く事によって問題を解決していくのも一つの方法です。
しかし、書いた事が【説明】と受け取られ採点対象になると、それが制約になり自由に書く事が出来なくなります。
問題解決に直接結び付くか分からない状態で、何かしら書いて考えを進めていこうとすると減点される可能性が出てくるので、その手のアプローチは封じられてしまいます。
全力を尽くせない状況を作り出すのは、教育上如何なものでしょうか。
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指導計画を事前に細かく考えれば考えるほど柔軟性が無くなっていき、生徒の状況に合わせて臨機応変に対応する事が不可能になってしまいます。
文科省の資料を色々調べてみると、現場に負担がかかり、形式をなぞる事すら難しい状況に追いやっているようにしか思えません。
指導計画もその一環で、しかも教師個人として工夫する余地すら奪っていく事を推し進めているようです。
小学校学習指導要領解説 総則
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/07/12/1387017_1_1.pdf
＞すなわち，指導計画は，各教科，道徳科，外国語活動，総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれについて，学年ごとあるいは学級ごとなどに，指導目標，指導内容，指導の順序，指導方法，使用教材，指導の時間配当等を定めたより具体的な計画である。指導計画には，年間指導計画や２年間にわたる長期の指導計画から，学期ごと，月ごと，週ごと，単位時間ごと，あるいは単元，題材，主題ごとの指導案に至るまで各種のものがある。
この記述だけでも、指導計画の大変さが伺えます。
＞学校においては，学校の教育目標との関連を図りながら，指導計画の作成者相互で必要な連絡を適宜行い，学校全体として組織的に進めることが大切である。
それを【学校全体として組織的に進めることが大切である。】としています。
時間が無限に有るとでも思っているんですかね。
＞学校の教育活動全体を通じて行うキャリア教育を効果的に進めていくためには，校長のリーダーシップのもと，校内の組織体制を整備し，学年や学校全体の教師が共通の認識に立って指導計画の作成に当たるなど，それぞれの役割・立場において協力して指導に当たることが重要である。
【校長のリーダーシップのもと】というキーワードは、文科省の資料の各所に登場します。
文科省からすると、学校で何かあった場合、校長に責任があるとしたいのでしょうね。
校長からすると、真面目に対応するとオーバーワークにしかならないので、下に押し付けるしかなさそうです。
【校内の組織体制を整備】も、管理職や上司に逆らえなくする効果は間違いなくあるだろうし、教師個人の意思は貫けなくなるでしょう。
学校内を管理社会にしたいのでしょうね。
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その論文では、私がツイッター
https://twilog.org/genkuroki/search?word=%E5%B9%B3%E4%BA%95%20%E6%9B%BD%E5%B8%83%E5%B7%9D&ao=a
で酷評した
* 平井安久・曽布川拓也，“数学者からみた「算数教育」について”，岡山，『数理解析研究所講究録第 1711 巻』， 2010，pp.156 - 165.
が引用されていますね。こういうところで引用されているんですね。
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私立大学で小学校教員を目指す学生の算数・数学の学力に関する考察─基礎演習の取り組みなどを踏まえて─
島内 啓介 2018年03月31日
共栄大学研究論集
https://kyoei.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_view_main_item_detail&item_id=582&item_no=1&page_id=13&block_id=21
P200
＞長崎（2010）らは小学校教員養成において中学校数学の学習の補充を考える必要があると指摘しているが，本学の学生においては，より一層考えていかなければ，教員採用試験を合格することも難しくなると考えられる。
中学数学の理解がおぼつかない生徒が多いようです。
大学生になってから学ぼうとすると、算数教育学ｗにもろに影響を受ける可能性が高そうに思えてなりません。
＞リメディアル教育の必要性も指摘されているが，本学の学生の卒業後の進路のことを考慮すると，特に数学に関しては高等学校での学習内容だけでなく，中学校数学の学び直しをどのようにするかを今後考えていかなければならない。
算数教育学ｗに汚染されていない算数から学び直して欲しいというのが正直な感想です。
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>>2918
> >>2917
>
> 算数Ａも気になる。
>
> 四角１ （２） □g とあって、【「□」のそれぞれの場所】とあるので紛らわしい。
>
> で、これ要するに二重数直線を書かせる問題だね。
途中まで書いた二重数直線の穴埋めなので、それより簡単な問題です。
この手の出題は過去にもあって、それに特化した指導を行えば、自力で二重数直線を書けない生徒が出来上がりそうです。
> （３） 「針金１ｍの重さ」じゃなくて、「針金１ｍの重さを求める式」を問う問題になっている。
私なら「６０×２．５」としますが、選択肢にありません。
結構気持ち悪い問題だと感じています。
> 大問２も、「答えが１２÷０．８で求められる問題」を選択させるというもの。
>
>
> 端的に、それぞれの問題を出して答えを求めるのでは駄目なのか？
>
>
> >>2917 の件も同様だが
> シンプルに答えを求めさせるのではなく、
> ナントカ図 や 式 を答えさせるのが気になる。
出題が誘導尋問的な発想になっているのが気になりますね。
算数教育界ｗに汚染されているのでしょうね。
-
平成30年度全国学力・学習状況調査の調査問題・正答例・解説資料について
http://www.nier.go.jp/18chousa/18chousa.htm
調査問題 算数 B
http://www.nier.go.jp/18chousa/pdf/18mondai_shou_sansuu_b.pdf
小算B-13
九九の表の横に【かけられる数】とか書いてありますね。
学習指導要領解説にすら出てこない言葉なんですが、生徒は知ってないといけないのですかね？
小算B-14
【ひろとさんの考え】
「８、１２」のとき
８＋１２＝２×４＋３×４＝（２＋３）×４＝５×４＝２０
とありますが、５の段の数になるか判断するには「５×４」迄書けば十分です。
「＝２０」迄書いているのは、算数での式の扱いの歪んだ部分が表出している可能性があります。
小学校 算数 解説資料
http://www.nier.go.jp/18chousa/pdf/18kaisetsu_shou_sansuu.pdf
P2
＞＜ 正 答 ＞ 「◎」…解答として求める条件を全て満たしている正答
＞ 「○」…問題の趣旨に即し必要な条件を満たしている正答
P63
ア：４×８＋５×８
イ：（４＋５）×８
のみが◎の正答になっています。
例えば
イ：（５＋４）×８
は◎にならないので、【解答として求める条件を全て満たしている】のではない扱いです。
【解答として求める条件】とは何なのか、満たしていない理由は何なのか不明です。
正答を◎と○に分けているのは、○は正答だが◎の方が望ましいという意思表示でしょうか。
特定の式を書かせる圧力にもなっていそうです。
-
積分定数は今の大学入試改革に反対です 東京新聞コメントへの補足
https://togetter.com/li/1217724
-
小学1年生における計算学習の現状と課題 : 1年生の算数指導に関わった経験のある教員への質問紙調査と1年生への調査を通して
宇野 友美,佐藤 愼二 2013年
植草学園短期大学紀要
https://www.jstage.jst.go.jp/article/uekusat/14/0/14_KJ00008511579/_article/-char/ja
P70
＞しかし計算の意味を理解していない児童も含まれていることは課題である。
何をもってして、【計算の意味を理解していない】と言っているのだろうか？
＞一方、数の合成・分解は計算の前段階としての学習である。まずは「５は１と□」という文を読んでその意味を理解しなければならない。操作の前に文を読んで理解するという壁がある。
その文で、生徒に意図を把握しろというのは無理がありますね。
「５＝１＋□」と言う表現は結構分かり易いと思うのですが、算数教育界ｗでは使ってはいけない事になっていそうです。
P72
＞計算も10の分解もプリントでは全問正答だった児童の中にも、実は指やブロックを使って計算している児童がいる。すなわち、計算はできても数の基礎概念が十分に育っていない児童が存在するが、その多くは気付かれないまま授業が進められていることが対面調査を通して示唆された。
暗算しないと【計算はできても数の基礎概念が十分に育っていない】扱いしているようです。
もしかしたら、算数教育界ｗではよくある見解の可能性も・・・
＞小学校学習指導要領解説算数編には、第１学年の加法・減法について、 「具体物を用いた活動などを通して10とあと幾つと考えることによって筋道を立てて計算の仕方を説明することができるようにする」と明示されている。よって、10の合成・分解は単元終了後も継続して繰り返し学習する場を設定しその克服に努める必要があると考える。
繰り上がり・繰り下がりのある計算をする為の考えですよね？
これでは【10の合成・分解】をする事が目的になりそうです。(算数教育界ｗではよくある事か)
＞繰り上がりのある計算においては「10の補数を見つける」「加数を分解する」「10といくつの計算をする」という３つの過程があり、これらの操作を連動させることが求められる。
そういう方法でも出来るという一つの考えにすぎないのに、これこそが唯一の方法とされているようです。(これも算数教育界ｗではよくある事か)
P73
＞（3）つまずきに対する手立て
＞ 多く行われている手立ては、教科書でも使われているさくらんぼ計算図と数図ブロックを使っての操作活動であった。
その手立ては既に行われていて、それでも上手くいっていないのですよね？
P76
＞ここでのつまずきが後に繰り上がり・繰り下がりのある計算において10を利用した計算方法がわからず、数え足し、数え引きに頼ってしまうという大きなつまずきとなってしまう。
【数え足し、数え引き】は躓きでも何でもないですよね。
そう数える生徒の事を考えていなかったとすると、それこそが問題ですね。
＞数詞や数字が量と結びつかず、一つの数をほかの数の和や差としてみることができないためである。
何故、こう解釈するのかは理解出来ませんが、【一つの数をほかの数の和や差としてみること】を重視するなら、「５＝１＋４」というような式を積極的に活用すればいいと思います。
-
>>2913
> 前回の学習指導要領改正（つまり現行のやつの一つ前の指導要領ができたとき）にも文科省は指導要領解説を出しているんですけど、その告示の際には、「これから文科省が公式の指導要領解説本をだすからそれ読んでちゃんと勉強しなさい」みたいな文書は出していないかもしれません。とりあえず2908と2909でみたのと同じ表題を持つ当時の次官通知をURLでしめします。政策には必ず根拠となる文書があるので、指導要領に解説を書くと決定した当時の文科省の考えが分かる文書はどっかにあるのかもしれませんが、今は調べられないです。
平成元年以前は「指導書」で、それ以降は「学習指導要領解説」に名称を変更するとあります。
※「指導書」は、教科書会社が作成している「教師用指導書」とは別物です。
ざっと文科省のサイトを調べましたが、「指導書」の位置付けは分かりませんでした。
ちなみに、「指導書の刊行」の文言が以下のページにあります。
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/others/detail/1317805.htm
これを見ると、昭和20年代には「指導書」が存在するようです。
この時期では、学習指導要領は試案レベルの物しかありません。
-
>>2912
> >>2908
> >>2909
> 文科省が、小中学校で学習指導要領解説を活用させようとしている資料を纏めました。
> 現行の学習指導要領から既に圧力がかけられていたようです。
前回の学習指導要領改正（つまり現行のやつの一つ前の指導要領ができたとき）にも文科省は指導要領解説を出しているんですけど、その告示の際には、「これから文科省が公式の指導要領解説本をだすからそれ読んでちゃんと勉強しなさい」みたいな文書は出していないかもしれません。とりあえず2908と2909でみたのと同じ表題を持つ当時の次官通知をURLでしめします。政策には必ず根拠となる文書があるので、指導要領に解説を書くと決定した当時の文科省の考えが分かる文書はどっかにあるのかもしれませんが、今は調べられないです。
1998年12月14日付けの文科省次官通知(文初小第三五〇号) （平成10年）
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/t19981214001/t19981214001.html
表題: 学校教育法施行規則の一部を改正する省令の制定並びに幼稚園教育要領の全部を改正する告示、小学校学習指導要領の全部を改正する告示及び中学校学習指導要領の全部を改正する告示の公示について
宛先: 附属学校を置く各国立大学長・各都道府県教育委員会・各都道府県知事・国立久里浜養護学校長あて
此の指導要領が途中で一部改正された時の文書も見つけました。やはり解説への言及なし。
2003年12月26日付けの文科省次官通知(15文科初第923号)（平成15年）
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/cs/1320953.htm
表題: 小学校、中学校、高等学校等の学習指導要領の一部改正等について(通知)
宛先: 附属学校を置く各国立大学長 殿
各都道府県教育委員会 殿
各都道府県知事 殿
国立久里浜養護学校長 殿
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>>2908
>>2909
文科省が、小中学校で学習指導要領解説を活用させようとしている資料を纏めました。
現行の学習指導要領から既に圧力がかけられていたようです。
2008年3月28日付の文科次官通知(19文科初第1357号) 平成20年
学校教育法施行規則の一部を改正する省令の制定並びに幼稚園教育要領の全部を改正する告示、小学校学習指導要領の全部を改正する告示及び中学校学習指導要領の全部を改正する告示等の公示について（通知）
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2011/03/31/1304440_001.pdf
誰に向けた資料か
＞各都道府県教育委員会
＞各指定都市教育委員会
＞各都道府県知事
＞各指定都市市長
＞附属学校を置く各国立大学長
学習指導要領解説を活用させる文言
＞また、学習指導要領は大綱的な基準であることから、その記述の意味や解釈などの詳細については、文部科学省が作成・公表する学習指導要領解説において説明することを予定している。このため、学習指導要領解説を活用して、教職員が学習指導要領についての理解を深められるよう周知・徹底を図ること。
2017年3月31日付の文科次官通知(28文科初第1828号) 平成29年
学校教育法施行規則の一部を改正する省令の制定並びに幼稚園教育要領の全部を改正する告示，小学校学習指導要領の全部を改正する告示及び中学校学習指導要領の全部を改正する告示等の公示について（通知）
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/05/12/1384661_1_1.pdf
誰に向けた資料か
＞各都道府県教育委員会教育長
＞各指定都市教育委員会教育長
＞各都道府県知事
＞附属学校を置く各国立大学法人学長
＞構造改革特別区域法第１２条第１項の認定を受けた各地方公共団体の長
学習指導要領解説を活用させる文言
＞また，学習指導要領は大綱的な基準であることから，その記述の意味や解釈などの詳細については，文部科学省が作成・公表する学習指導要領解説において説明することを予定している。このため，学習指導要領解説を活用して，教職員が学習指導要領についての理解を深められるよう周知・徹底を図ること。
2008年と2017年では、誰向けかは修正・追加がされています。
本文は【、】が【，】に修正されているだけで、内容は同一のようです。
-
https://headlines.yahoo.co.jp/hl?a=20180404-00169861-nksports-fight
若手行司が女人禁制の指摘に慌て土俵降下アナウンス
4/4(水) 21:08配信
大相撲の春巡業は４日、京都・舞鶴文化公園体育館で行われ、舞鶴市の多々見良三市長（６７）が、土俵上であいさつ中に体調を悪化させて倒れた。
場内が騒然とする中、スタッフ、観客らが心臓マッサージなどを施した。その中に含まれていた女性に対し、土俵から降りるようにとの場内アナウンスがあったという。
舞鶴市の広報担当者は「そういうアナウンスが２、３回あったと伝え聞きました。もともと市長はタフなので、周りの者もびっくりしています」と話した。
大相撲において、女性が土俵に上がることは禁じられている。日本相撲協会関係者によると、一部観客の中から「女性が土俵に上がっていいのか？」との声が挙がり、指摘を受けた若手行司が慌てて場内にアナウンスしてしまったという。
多々見市長は命に別状はないが、精密検査を受けるため舞鶴市内の病院に入院した。巡業は、舞鶴市の市制施行７５周年を記念して行われていた。
「女性を下ろせ」という要求じゃなくて「いいのか？ダメなのか？」という純粋な疑問だとしても、あの状況を見てそんな疑問を抱く方がどうかしている。それに対して「緊急時だからいいのです」と言えないのもどうかしている。
で、これは掛け算の順序と共通のものを感じてしまう。
-
> てっきり、漢字教育は文化庁の指針に従うものだと勘違いしていたのですが、
> そうじゃないとなると文化庁の報告というのは何だったのでしょうか？
これ、ツイターで歴史的経緯を含めて資料を紹介しましたがhttps://twitter.com/temmusu_n/status/980816035736465409、赤池・馳の弁論の一年後にできた指導要領解説国語編で文化庁の報告が参照されています。
>>>>>>>>>>>>文部科学省(2017)『小学校学習指導要領解説 国語編』
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/10/13/1387017_2.pdf#page=165
(ｴ)は，漢字の標準的な字体の拠より所を示している。
漢字の指導の際には，学習指導要領の「学年別漢字配当表」に示された漢字の
字体を元に指導することを示している。「常用漢字表」（平成 22 年内閣告示）の
「前書き」及び「常用漢字表の字体・字形に関する指針（報告）」（平成 28 年２月
29 日文化審議会国語分科会）においては，以下のような考え方が示されている。
・字体は骨組みであるため，ある一つの字体も，実際に書かれて具体的な字形
となってあらわれたときには，その形は一定ではない。同じ文字として認識
される範囲で，無数の形状を持ち得ることになる。
児童の書く文字を評価する場合には，こうした考え方を参考にして，正しい字
体であることを前提とした上で，柔軟に評価することが望ましい。
一方，漢字の学習と書写の学習とを考えたとき，文字を書く能力を学習や生活
に役立てるために，文字を正しく整えて書くことができるよう，指導の場面や状
況に応じて一定の字形を元に学習や評価が行われる場合もある。指導に当たって
は，字体についての考え方を十分理解した上で，生涯にわたる漢字学習の基礎を
培うとともに，将来の社会生活において漢字を円滑に運用できる能力を身に付け
ていくことができるよう配慮することが重要である。
<<<<<<<<<<<<
最後のパラグラフは馳浩の大臣答弁によく似ています。ただしやや文化庁報告よりのニュアンスがあります。文科省が中教審の議論で赤池・馳の弁論を示したのは、大臣答弁に矛盾せず、かつ【文化庁の指針に従う】案文をつくる前仕掛けだったかもしれません。
-
> これ、現行指導要領についてはどうなんでしょうね。関連のページをさっと眺めた程度ではないようですが…
とか書いちゃいましたが、現行指導要領でもちゃんと文科省謹製、【その記述の意味や解釈などの詳細については】指導要領解説にしたがいなさいと謳う通知が出ていました。
小中は2008年3月28日付けの文科次官通知(19文科初第1357号)
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2011/03/31/1304440_001.pdf
高校は2009年3月9日付けの文科次官通知(20文科初第1312号)
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2011/03/31/1304440_004.pdf
でした。
-
> 文科省が、学習指導要領解説を活用するように圧力をかけているようです。
はい。2017年3月31日付の文科次官通知(28文科初第1828号)が、小学校、中学校について一括で文科省謹製、指導要領解説の【活用】によって指導要領の【理解を深められるよう周知・徹底を図ること】を求めていますhttp://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/05/12/1384661_1_1.pdf。
これ、現行指導要領についてはどうなんでしょうね。関連のページをさっと眺めた程度ではないようですが…
-
ツイッターのアカウントを作成しました。
https://twitter.com/takusansu
今迄通り、掲示板を中心に書き込むつもりですが、宜しくです。
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