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  • 投稿者:積分定数
 
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  • [2661]
  • とある高校教師S氏とのやりとり  続編

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年11月13日(日)17時14分40秒
  • 返信
 
積分定数
ささいなことだけど、誤解しているかもしれないから一応言っておきます。「鶴亀算を方程式で解いたら駄目なのか?」「生徒がよりエレガントな方法を自分で思いついても駄目なのか?」と言っているので混同しているのかもしれませんが、「方程式の方が鶴亀算よりもエレガント」と言っているわけではないので。

https://twitter.com/sekibunnteisuu/status/795983696864034816 … ←は高校数学の話です。私の質問はそれとは別の中学数学の話です。高校数学のこの確率の件は、あなたは生徒の勘違いじゃないかと言うことで了解しました。私は勘違いかどうかは判断できません。あってもおかしくないと思っています。で私が再三質問しているのはこの件とは別の中学数学での確率の話です。

現在、中学数学の確率では、根源事象の確率がすべて等しいものだけを扱い、根源事象の数を数え上げて分母と分子に入れて確率を求めるように指導しています。「5本のうち2本が当たりのクジで2人が順番に1本ずつ引く。最初に引いた人が当たりを引く確率は?」これを、教科書では2人目がどのクジを引くかまで考慮して、2人が引くクジの組み合わせは5×4通り、そのうち1人目が当たりの確率は2×4、よって8/20=2/5としています。

このように教わった際の問題演習では、「7本中3本が当たりで2人が順番にクジを引く。引いたクジはもどさない。1人目が当たりの確率は?」は、教わったとおりに、18/42=3/7とすべきで、いきなり3/7とするべきではないと考えますか?


とある高校教師S
私はそのように習った記憶はないですね…



積分定数
あなたがどう倣ったか質問しているのではありません。教師が教科書通りに事象の数を数え上げて分母と分子に入れる方法で確率を求めると教えた後の演習問題では、この問題では、教わったとおりに、18/42=3/7とすべきで、いきなり3/7とするべきではないと考えますか?



とある高校教師S
そのように教えている教科書の画像などがあればアップいただければ


積分定数
https://twitter.com/sekibunnteisuu/status/795381579237294080 …ここの連ツイにアップしてあります。


とある高校教師S
本当ですね
私個人としてはいきなり2/5で構わないと思いますが
そうやって教えているなら とりあえずはそうやってやってみますよ


そこで「戻さないなら場合分けする意味はない」ということに気づければそれで尚良いと思います

私だったら どう解くのか確認しますけどね




積分定数
回答ありがとうございます。まず確認ですが、私はこの質問を何度かしていますが、回答をいただけたのは今回が初めてですよね?以前質問したときに、あなたは、すでに回答済み、というようなことをおっしゃっていましたが、それは高校数学での2番目が当たりの確率で1番目の場合分けは必須か?ということの件と勘違いされていた、ということでよろしいでしょうか?



とある高校教師S
あなたの発言は、私のどの発言に対して行われているのか分かりませんし、問題が変わるだけで同じ趣旨の質問に、私が永遠に答えないといけません。

私の「テストに対するスタンス」は変わりませんので、小学校の算数だろうが、高校数学だろうが、回答は同じです。




積分定数
https://twitter.com/sekibunnteisuu/status/796229879461134336 … ここで質問しています。2/5で構わないと言うことですが、教科書のような教え方を授業でやって、その確認のための演習問題であれば、以前のあなたのツイートからしたら、授業で教わった方法でやらないとならなくて、いきなり2/5というのは駄目、と言うことになるのではないでしょうか?

質問その0 あなたは、授業で何らかの方法を教えた直後の演習問題では、仮に指示がなくても授業でやった解法で解くべき、というようなことを言っていたと思います。そうするとこの件でも、授業で教科書のような確率の求め方を教わった直後の演習問題ではいきなり2/5とするべきではない、ということになるかと思いますが、その点はどうお考えでしょうか?

質問その1 https://twitter.com/hellohellock/status/797391072749989888 …とのことですが、DMでのやりとりでは、私に対して「独善的」という言葉を使ってまで、800÷2では駄目だというようなことをおっしゃっていましたが、これに関しては認識は変わったのでしょうか?以前の認識のままでしょうか?

質問その2 ツイートの方でも質問しましたが、【「800÷2」と解答しては、本当に理解しているのかどうか確認ができません。】とのことですが、それに関しては800×0.5でも同様だと思いますが、それに関してはどうお考えでしょうか?



とある高校教師S
また同じような質問ですね。

質問その0についてはそのとおりです。

質問その1
「これに関しては」のこれが何か分かりません。

質問その2
「本当に理解しているのか」の中身は、「教えたこと」ですので、あなたの質問は不適当です。



積分定数

質問その0に関して、つまり、直後の演習問題では、2/5といきなり出すべきじゃなくて教わったとおり事象の数え上げで求めるべき、ということですね。

質問その1に関して、「これ」というのは、あれほど強い調子で、800÷2とするのは駄目と言っていて、その理由を色々述べていましたが、学テの件を出したら「私の認識不足」とのこと。では800÷2では駄目だという理由はどうなってしまったのでしょうか?あの理由はまだ有効で、文科省は8×4を正解にすべきじゃない、という認識でしょうか?

質問その2に関して、つまり「教えたこと」というのは、割合の概念と言うことではなく、「こうやりなさい」という方法ということですね。確率の件も含めて推測するに、あなたは、生徒に数学を理解させることよりも、教師の指示通りに動けるようにすることを優先しているということのようですね。演習問題では指示がなくても直前の授業でやった解法を使うべきということなので、指示通りどころか、指示がなくても教師の意図を忖度して動く、そういう生徒が望ましてく、数学の理解は二の次ということですね。了解しました。



とある高校教師S
質問その0
同じ質問には答えません。

質問その1
あなたの最初の発言は「むしろ割合をちゃんと理解していると褒め称えるのが当然」というものであって、それに対して私は「ちゃんと理解している」かどうか分からないのでおかしいと指摘しているのです。

質問その2
暗記が望ましくないことは何度も言っています。




積分定数
質問その0 了解しました。一応の確認のつもりだったのですが、事象の数え上げを教わった直後の演習問題ではそうしないと駄目と言うことですね。

積分定数
質問その1に関して 【「ちゃんと理解している」かどうか分からないのでおかしいと指摘】というレベルではなくて、問題文いない数を使うときは説明が必要という、「運動中に水飲むな」同様の根拠不明の都市伝説を根拠に私に対して「義務」を突きつけ、「独善的」と言っていましたよ。まあこれは質問ではなく私の認識なので回答不要です。

質問その2【暗記が望ましくないことは何度も言っています。】、はいそれは承知しています。でも、それよりも生徒が教師の指示通り動くことの方を優先すると言うことですよね。あなたの意見では、問題演習ではその授業でやった解き方をすべきとなるので、自分で考えることよりもやり方を覚えることになります。確率の例ではまさに、確率を素直に理解したらいきなり2/5としてしまうけど、そうじゃなくて、事象の数え上げで解くべきと言うことなので、理解よりも授業でやったやり方を覚えることになります。「暗記が望ましくない」と思っていても結果的にそうなります。だから、数学の理解よりも教師の指示に従うことを優先させていると言うことです。「AとBではAを優先している」と言うことは、必ずしもBを軽視していると言うことではありません。あなたが、暗記が望ましくないと思っていることは承知していますが、教師の指示に従わせることの方が優先順位が高いので、そのためには暗記の助長になっても仕方ない、ということであると考えていることが分かりました。



とある高校教師S
その捉え方は違うと思いますね。

直感的に2/5だと分かるのであれば、実際に数え上げても同じ答えになるので、教師にその考え方に間違いはないのかを質問します。教師は「間違いはないけどとりあえず学校ではこう教えている」旨を答えると思いますので、「とりあえず学校ではそうやって解こう」となるだけで、「自分のやり方が間違っている」なんて思いませんけどね。


積分定数
生徒の側がどうすべきか、というよりも、教える側はどうすべきか、という話です。つまり、「演習問題では指示がなくてもその需要でやった方法で解くように」と普段から言っていて、数え上げで教えた後の演習問題でいきなり「2/5」とした生徒には、「ちゃんと授業でやったように解かないと駄目だろうが」と注意すると言うことですよね。

生徒の側がどうすべきかなんて、ちゃんと理解している生徒なら、そんな指示無視するのもありだし、教師に付き合うのもありでしょうね。私が言っているのは算数・数学を教える側はどうあるべきか、という話です。


とある高校教師S
はあ


  • [2660]
  • 意見の変更

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年11月12日(土)21時26分33秒
  • 返信
 
何の予備知識もなく、学校で習った事に疑問に持つ人は少ないと思います。
一度、意見を肯定すると、それを否定する立場になるのは悪い事と思っている人が多そうに感じます。
とにかく反論には再反論という発想しか出来ないのかも。

  • [2659]
  • 謎の世界

  • 投稿者:kankichi573
  • 投稿日:2016年11月12日(土)16時54分14秒
  • 返信
 
問題:あるレースの売り上げが1000万円ありますた。そのうち25%を主催者側が寺銭として控除し,その残りで払戻金の原資とします。それは何円になるでしょうか。

を1000万*(3/4) って式を立てたらあかんのけ?なぞの世界

  • [2658]
  • Re: とある高校教師S氏とのやりとり

  • 投稿者:QJE
  • 投稿日:2016年11月12日(土)16時25分0秒
  • 返信
 
>積分定数
>800×0.5=400なら、(どうしてそういう考えに至ったのかを)書く必要はないのでしょうか?

>とある高校教師S
>1%は 100分の1 もしくは 0.01ですから 書く必要は無いですね

>積分定数
>50%は半分だから2で割るでも書く必要はないですよね。

>とある高校教師S
>問題文中に「2」は出てきていませんから、どうしてその数字が出てきたのかを説明する「義務」があなたにあります。

0.5は1÷2でも得られるので、式で「どうして出てきたか不明な数」を使う場合はその数がどうして出てきたか書く義務があるけど、
「どうして出てきたか不明な数を元にして得られた数」を使う場合はその数がどうして出てきたか書く義務はないことになってしまいます。
「どうして出てきたか不明な数を元にして得られた数」はそれ自体「どうして出てきたか不明な数」なのに。

得られた0.5は正しいのだからどうして0.5が出てきたか説明する義務はないと考えるなら、
得られた400は正しいのだからどうして400が出てきたか説明する義務はないことになります。

とある高校教師Sさんは、0.5ではどうしてそういう考えに至ったのか不明だから0.01×50あるいは50×0.01と書く義務があると
主張するべきでしょう。

  • [2657]
  • Re: とある高校教師S氏とのやりとり

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年11月12日(土)15時05分32秒
  • 返信
 
>>2655

マジレスするなら教師は分かっていながら知らないふりをするという、「先生、おしっこ」「先生はおしっこではありません」というやつですかね。


この件、800÷2は駄目という人が結構沢山いるようで憂鬱になる。

馬鹿げた算数・数学教育の犠牲者が加害者になるという、毎度のことの吸血鬼・マルチ商法ではあるのだが。

  • [2656]
  • Re: とある高校教師S氏とのやりとり

  • 投稿者:kankichi573
  • 投稿日:2016年11月12日(土)11時36分6秒
  • 返信
 
>>2652
「エレガント」で齟齬をきたしてたのんねw

ソフト屋さん的にはエレガントの反対は力押し(brute force)かなぁ。

  • [2655]
  • Re: とある高校教師S氏とのやりとり

  • 投稿者:QJE
  • 投稿日:2016年11月12日(土)05時34分54秒
  • 返信
 
800の50%は800を100等分したもの50個分だから800×(50/100)

50は100の半分なので
800の50%は800を100等分したもの100個分の半分だから800×(100/100)÷2

100/100は1なので
800の50%は800×1÷2

1を掛けるのを省略して
800の50%は800÷2

といったことを一々説明しないと理解できない教師が少なからずいるということなんですかね…
50が100の半分であることを理解できていなかったりして…

  • [2654]
  • Re: とある高校教師S氏とのやりとり

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年11月12日(土)00時14分36秒
  • 返信
 
>>2653
> 800×(50/100)ならいいけど
> 800×(1/2)では駄目ということなんでしょうけど
>
> 50/100 = 1/2
> 800×(1/2) だとどうなんでしょうね。


まあ、式の採点基準がどうなっているのか今ひとつ分からなくて、とある高校教師S氏は800円の半分なら800÷2でよくて、それは半分の定義に2が入っているからだとか何とか言っていました。

だから、その解答ならいいのでしょうかね?


でも、4以上10以下の自然数はいくつあるか? とかどうするのでしょうかね?

10-3  ?  3はどこから出てきたの?
10-3+1 ? 1はどこから出てきたの?

訳分かりませんね。

  • [2653]
  • Re: とある高校教師S氏とのやりとり

  • 投稿者:QJE
  • 投稿日:2016年11月11日(金)03時10分22秒
  • 返信
 
800×(50/100)ならいいけど
800×(1/2)では駄目ということなんでしょうけど

50/100 = 1/2
800×(1/2) だとどうなんでしょうね。

  • [2652]
  • とある高校教師S氏とのやりとり

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年11月11日(金)00時13分14秒
  • 編集済
  • 返信
 
鶴亀算を連立方程式で解いたらバツは当然か?
http://togetter.com/li/1046363#c3216809

プロフィールによると、高校公民の教師とのことです

https://twitter.com/hellohellock/status/796650469187784704?lang=ja
>好きに公開してください。タイムラインを荒らされると私もフォロワーも迷惑するんですよ。

とある高校教師S氏
https://twitter.com/hellohellock/status/796650314661294080?lang=ja
また執拗な突っ込みが入るかもしれんけど、「800円の50%はいくらでしょう」という問題があって、「800÷2」という式を書いてたら「割合をちゃんと理解していると褒め称えるのが当然」というのは絶対おかしいと思うけどなあ… 答えは一緒だし、実際に頭で計算する時はそうするけどね。<


以下、DMでのやりとり

積分定数
https://twitter.com/hellohellock/status/796650314661294080 … 早速ですが、なぜおかしいと思うのでしょうか?5割を求めるのに2で割るのは全く正しい方法です。

とある高校教師S
その2はどこから出てきたんですか?


積分定数
質問の意味が分かりません。どこからも何も、5割だから2で割るのですよ。割合について理解されているのですよね?

とある高校教師S
式は何のために書いてるんですか?


積分定数
計算して値を求めるためですが、この程度なら式は不要ですね。質問ばかりではなく、私の質問に答えて貰えませんか?

とある高校教師S
質問はまとめてしてくれるというので待っていますよ
あなたは「他人に伝える」視点が大きく欠けています 問題文中にないのであれば、どうしてそういう考えに至ったのかを書く必要があります
自分だけが分かればいいと言うものではありません

また 鶴亀算と連立方程式の話にしても 方法がエレガントだの何だのはどうでもいい話です
授業で行った方法が本当にちゃんとできているのかを確認するために問題演習を行っているのです 解法に関係なく答えを出せば良いというものではありません
そもそもエレガントという価値観は誰が決めるんですか?
何がエレガントなんですか? エレガントの定義は何ですか?
鶴亀算が連立方程式に劣っている根拠はありますか?
エレガントの定義を答えない限り 私はあなたの質問には答えません

ちゃんとこのやりとりも まとめてアップしてくださいね


積分定数
アップしますよ。質問をまとめるとそれぞれの回答となって交錯するのでまずこの件を質問しています。

とある高校教師S
どの件か分かりませんが よく分かるようにまとめて説明してください


積分定数
https://twitter.com/hellohellock/status/796650314661294080 … この件です。
「問題文中にないのであれば、どうしてそういう考えに至ったのかを書く必要があります」とのことですが、それは何故でしょうか?800×0.5=400なら、書く必要はないのでしょうか?



とある高校教師S
1%は 100分の1 もしくは 0.01ですから 書く必要は無いですね
書くのであればその旨も書いたらどうですか



積分定数

50%は半分だから2で割るでも書く必要はないですよね。


とある高校教師S
「式」は他人が見るものなんですよ。
問題文中に「2」は出てきていませんから、どうしてその数字が出てきたのかを説明する「義務」があなたにあります。



積分定数
何故そのような義務があるのですか?祖だがそんな義務を課しているのですか?

とある高校教師S
じゃあなぜ日本語で解答するんですか? お互いにコミュニケーションするためでしょ?
あなたには「他人に伝える」という視点が欠けているんですよ
自分だけ分かればいいというのものではないのです 何度も言っていますからこれ以上説明はしません
他に質問があればどうぞ

まずはエレガントの定義を教えてください

積分定数
問題文にない数字を式に出してはいけない理由は何でしょうか?

とある高校教師S
他人が見た時に分からないからです
私ならなぜ2が出てきたのか分かりません


積分定数
800円の50%を800÷2として意味が分からないのですか?割合は理解されているのですよね。

とある高校教師S
分かりません
あなたはひどく独善的なんですよ


積分定数
50%は半分であるということを理解していないのですか?つまり割合を理解していないということですね。
あなたほどではありません。
エレガントというのは、簡潔ということです。

とある高校教師S
エレガントが完結であるという定義はどこかにソースがありますか?
800円の50%を800÷2と書いてもよいとする数学書があるなら教えてください

積分定数
数学書?数学書って何ですか?書いて悪いと書いてある書籍があるなら教えてください。
「エレガントが完結であるという定義はどこかにソースがありますか?」、完結じゃなくて簡潔ですが、ソースの存在は知りません。数学界隈ではそういう意味で使われていることが多いと思うます。嚆矢は数学セミナーの「エレガントな解答求む」かな?知りたいならググってみたら?

とある高校教師S
やっぱりあなたの独自理論なんですね。


積分定数
独自理論かどうか知りませんが、私が言っていた「エレガント」を「簡潔」の意味に書き換えて考えてくれてもいいですよ。「エレガント」の意味について質問がなかったので当然分かっているものかと思っていました。分かっていなかったのなら、私の言っている意味が分からないまま受け答えしていたわけでずいぶん不誠実な態度だとは思いますが、まあそれは不問にしましょう。


とある高校教師S
何度も言うように 自分だけが分かればいいという物ではない ということです
簡潔でいいというのであれば そもそも式も要りませんよ
あなたの言うように 暗算でも何でも好きにすればいいでしょう
相手に理解させるという部分が根本的に抜けていますよ
それを独善的だと言っているのです

あなたは読解力がなさすぎますよ

積分定数
「自分だけが分かればいいという物ではない」というのはどういう状況を言っているのですか?学校で割合を教える目的は割合の概念を身につけされるためですよね。800の5割を800÷2で求めたらそれは理解していますよね。「なぜそうしたのか?」と聞かれたら答えればいいでしょう。教わった公式通りに800×0.5なら説明不要で、800÷2とする場合だけ説明を要求するというのは、馬鹿げています。

とある高校教師S
また同じ話ばかりしていますね・・・
2がどこから出てきたのか説明する義務があると言っているんです


積分定数
「あなたは読解力がなさすぎますよ」というけど、800の5割を800÷2と求めるのが何故なのか分からないあなたの方が読解力がありません。
「2がどこから出てきたのか説明する義務があると言っているんです」←何故そのような義務があるのですか?

とある高校教師S
問題文中にないからです
同じ話しかできないなら答えませんよ



積分定数
問題文中似ない数字を出すときは説明が必要というのは何故ですか?
「800円の半分はいくらですか?」この場合、どのような式にすればいいのでしょうか?

とある高校教師S
それは掛け算でも割り算でもどっちでもいいんじゃないですかね


積分定数
800÷2でもいいのですか?_

とある高校教師S
いいと思いますよ


積分定数
2はどこから出てきたのですか?

とある高校教師S
半分を辞典で調べたらいいでしょう
はんぶん
【半分】
二つに等分したものの一つ。二分の一。なかば。
定義から分かります


積分定数
問題文に「2」とはありませんよ。

とある高校教師S
半分という言葉の定義は何ですか?
5割の定義は2で割ったものである というソースを探してきてください

積分定数
半分は半分でしょう。分からなければ辞書を引くなりググるなりしてください。
ソースも何も割合を理解したら5割が半分であることは理解できます。割合を理解していないのですか?

とある高校教師S
それはあなたが理解しただけで それを伝えていないから分からないんですよ
あなたが分かってるだけです
だから独善的だと何度も言うのです


積分定数
500円の5割を800÷2として求めた生徒に対して、意味が分からないという教師は辞表を提出するべきでしょうね。
なぜ800×0.5ならいいのですか?0.5などという数字は問題文にありませんよ。

とある高校教師S
同じ話をしましたよ


積分定数
これ?→「1%は 100分の1 もしくは 0.01ですから 書く必要は無いですね」:だったら、5割は半分だから書く必要はないですよね。
何故その式にしたのか聞かれたら答えればいいけど、5割だから半分だから2で割ると考えて「考え方を式に表せ」としたら、800÷2ですよね。800×0.5と書くのは、「考え方を式に表せ」という指示に従ってないことになりますね。普通は、「式 答え」とあるだけだから、考えを説明する義務もないのですが。
あなたは公民の教師で算数・数学の教師ではないようですが、問題文にない数値を式を使うときは説明する義務があるという認識はどこで得たものなのでしょうか?

とある高校教師S
学校教育ですね
あなたは数学を専門にしているんですか? 教員免許はありますか?


積分定数
なるほど、つまりあなたは間違った算数・数学教育の犠牲者と言うことですね。
理学部物理科中退・数学科卒。教員免許は持っていません。塾で数学・物理などを教えています。

とある高校教師S
間違っているかどうか分かりませんが、そういう文化に染まっていることは間違いないですね

積分定数
あなたがそういう文化に染まっていたとしても、私は染まっていないわけです。あなたが染まっていた文化を前提に、問題文にない数値を使ったら説明が必要だとかがあたかも普遍的なことのように言うのはいかがなものでしょうか?

とある高校教師S
確かに おっしゃる通り 私が学校教育的数学文化の価値観であることは間違いないです

積分定数
問題文にない数字を式に使う場合は説明が必要というようなことを言う人がいることは知っているし、そういうことを含めた算数・数学教育の文化を批判しています。それに対して、その文化を論拠に反論されても反論にはなり得ないでしょう。小学校で掛け算の順序を教えるのはおかしい、と言っているところに「私は順序が大事だと教わったのだからおかしくない」と言われても、「学校でそうやって教えていることを批判しているのだけど・・・」と言うしかないのと同様です。
私は学校時代に授業で、日本最古の硬貨は和同開珎と教わりましたが、それを根拠に、富本銭が最古だという説に反論するつもりはありませんが、あなたがやっていることはこれに該当しますね。
また、800÷2よりも800×0.5の方が優れているという教え方は、割合の教え方として非常によくないものです。なぜなら、後者は「くもわ」に当てはめることで式を立てられますが、前者は割合の概念を理解しているが故に立てられる式です。後者の式を推奨すると言うことは、概念の理解よりも公式の暗記を奨励することを意味します。


「鶴亀算が連立方程式に劣っている根拠はありますか?」←これに今気づきました。「鶴亀算が連立方程式に劣っている」って誰が言っているのですか?どこの誰が言っているのか分からない言説を持ち出して,根拠はあるのか?と言われても「知らんがな」としか言いようがありません。


とある高校教師S
まあとりあえず「÷2」が分かるか分からないかは個人差があるので 話は平行線ですね
エレガントは通常「優雅。すっきりとして上品なこと。」という意味ですので、鶴亀算は下品なのかと思いましたが、あなたの定義と私の定義が違いますから話になりませんね


積分定数
個人差があるのはいいけど、教師が分からなくて生徒が分かっている状態で、生徒に教師のレベルに合わせるべき、という理屈はないですね。

とある高校教師S氏
そうですね あなたのように困る生徒もいますからね


積分定数
「あなたの定義と私の定義が違いますから話になりませんね」、ああそれこそ文化の違いですね。数学界隈では「エレガント」と言えば「ああそういうことか」と意味が分かるので、そのつもりで使っていました。対義語は「下品」じゃなくて「エレファント」です。私もうっかり使ってしまって迂闊でした。

そうですね、教師が理解がないと、生徒が困ってしまいます。

http://


  • [2651]
  • Re: 「チーム学校」の危機感

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年11月10日(木)21時07分29秒
  • 返信
 
>>2650
> >>2649

> 前進や全学労連が問題視しているのは要するに非正規化・民営化だ、ということでいいのかな?

全学労連は、非正規化・民営化の問題もありますが、現状発生している人員削減の加速化と、業務の肥大化を危惧していると思いました。
「共同実施」と「チーム学校」は相性がよくないので、この点も注意が必要です。
http://gakurou2006.web.fc2.com/news/16/387.htm
>→ 学校を離れ一か所に集まり事務を「共同実施」することと、職場にいてサポートする「チームとしての学校」構想は、学校事務職員の立場から見れば、相反するように見受けられる。そこをどう考えているか。
http://gakurou2006.web.fc2.com/news/15/380.htm
「チーム学校」と「共同実施」を並べるなんて
あたりが多少分かり易いですかね。
WEB全学労連は内部の人向けっぽいので、外部の人からは内容が把握しづらいです。


> こと学校教育のこととなると、現場教員を過大に評価しているように見えてしまう。
>
> http://www.zenshin.org/zh/f-kiji/2015/11/f27080304.html
> >これは教育労働者の共同性を破壊し、新たな学校管理支配体制の強化を狙う攻撃だ。
>
> などと言うのを読むと、その「共同性」がそれほど立派なものでもなかっただろうが、と思えてしまう。

これには同意します。
本当に過大に評価しているのか、批判の為に持ち出しているのかは判断が難しいところですが。


以下は雑感です。
社会的に見て専門スタッフが求められる業務と、「チーム学校」の一員になる事は、かけ離れている理念としかおもえません。
業務内容の明確化すら行われていない現状では、なんともはやとしか言えませんね。

  • [2650]
  • Re: 「チーム学校」の危機感

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年11月10日(木)14時50分2秒
  • 返信
 
>>2649

検索してみたけど、「チーム学校」に批判的なまとまった文章は、前進と、全学労連と「身勝手な主張」http://blog.goo.ne.jp/mh0920-yh/e/770602efe6e0a6cf1b19ea581bf60605 ぐらいしか見つけられなかった。

共産党・日教組・全教のサイトでも検索したけど特にそれらしいのは見当たらない。

前進や全学労連が問題視しているのは要するに非正規化・民営化だ、ということでいいのかな?

全学労連というのは聞き慣れないけど、日教組から分かれた組織のようですね。

予算を巡って文科省と財務省が対立しているらしいけど、予算がないままやることが増えるならそうなりそうですね。


しかし、左翼が学校教育を語ると、守旧派・保守派に見えてしまう。

敵・反動が改憲攻撃をしてくるから、対抗する側は「憲法守れ」というような現状維持の主張になってしまう、ということはありがちで、そういう事情は分かるが、

こと学校教育のこととなると、現場教員を過大に評価しているように見えてしまう。

http://www.zenshin.org/zh/f-kiji/2015/11/f27080304.html
>これは教育労働者の共同性を破壊し、新たな学校管理支配体制の強化を狙う攻撃だ。

などと言うのを読むと、その「共同性」がそれほど立派なものでもなかっただろうが、と思えてしまう。

まあ中核は、銀林浩を集会の呼びかけ人にしているし
http://www.zenshin.org/f_zenshin/f_back_no/f1978sm4.htm

北小路敏と森毅は年賀状をやりとりする関係(森毅の本に書いてあった)だったらしいし、

「掛け算の順序粉砕」という方針ではなさそうですね。

  • [2649]
  • 「チーム学校」の危機感

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年11月 9日(水)20時23分27秒
  • 返信
 
中核派の『前進』の記事です。
偏った内容もあるかもしれませんが、気になった点を挙げておきます。

「チーム学校」を粉砕しよう 民営化・外注化・総非正規化で教育も教育現場も破壊される
発行日: 2015年11月30日 第2708号
http://www.zenshin.org/zh/f-kiji/2015/11/f27080304.html
 この構想は1998年の中教審答申「特色ある学校づくり」から始まった。そこでは人事や予算、教育課程の編成に関する学校の裁量権の拡大など、学校運営組織の見直しが打ち出された。それは、資本の求める「グローバル人材」と安上がりな労働力を選別的に養成する「学校のあり方」への転換であり、教職員の分断と管理強化をもたらすものであった。

 規制緩和による「総額裁量制」(国庫負担金総額の範囲内で都道府県が賃金と教職員数を決定できる)や「定数くずし」(常勤1人分を非常勤数人分に替えて採用する)で、公立小・中学校の非正規教員は今や16%(13年度)を超える。給食や用務の委託化・派遣、学校事務の共同実施などで自治体によっては学校現場の40%以上が非正規職化されている。バイトの掛け持ちで年収130万円――。「子どもの未来を育む」教育現場で青年教育労働者の未来が奪われているのだ。

「チーム学校」全体の「校務」は増える一方で、低賃金労働者に仕事を押し付ける可能性が高そうです。
例えば、長時間労働の温床の部活等、教師の残業代を適切に出そうとしない状況の中、部活動支援員(仮称)の給料が適切になるとは思えません。
更に、責任まで押し付けらけるダブルパンチ状態になる予感しかしません。
教員以外の専門スタッフ全てに当てはまりそう・・・(教員も例外じゃないかも)
責任と権限と給料のバランスは取れるのでしょうか?


 「チーム学校」は「管理職の養成」を掲げるが、すでに管理職は危機的状況だ。制度化されている「副校長」「主幹教諭」「指導教諭」は全国の小中学校で1割程度しか配置されていない。昨年度の東京都の副校長選考試験の倍率はたったの1・0倍。希望降任制度による主幹教諭からの降任者も、全国の小中高校で過去最多の157人(13年度)。新自由主義教育は破産している。

「チーム学校」では、「管理職」の一部の雑務は減るかもしれませんが、管理業務が膨大に増えそうです。
今迄に無い業務が増えれば、場当たり的な対応しかしない人材が大量発生しそうです。
自分で考えない「管理職」とか嫌な想像が膨らみます。



こちらは、全国学校事務労働組合連絡会議(全学労連)のページです。
全学労連ニュースのご案内
http://gakurou2006.web.fc2.com/news/news-index.htm
2015年07月11日 376号 から毎号「チーム学校」について触れています。
事務職員の危機感が感じ取れると思います。

「共同実施」については分かり難かったので、以下の内容を参考にしました。
学校事務の 共同実施( Q &A )
http://www.pref.aomori.lg.jp/soshiki/kyoiku/e-kyoin/files/kyuu-anndo-e-naiyou-kyoudoujisshi.pdf

  • [2648]
  • Re: 一教員の「個」を潰す圧力

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年11月 7日(月)20時39分53秒
  • 返信
 
>>2647

> でも、チーム何とかで一体化すると、異論や反論を「チームの和を乱すもの」と忌避する雰囲気になっちゃわないかな?

もちろん、そうなると思われます。
事務職員すらもチームの一員とあるし、事務職員を対象とした研修プログラムというのも恐ろしいです。
「小・中学校の場合、事務職員は一人配置であり」も気になる内容です。


> 公立学校の教育で、なんで特色ある教育活動が必要なんでしょうね?

文科省が「評価」をしたいという考えもありそうです。
批判され難く、基準が不明確で、コントロールし易い言葉として「特色ある」はうってつけだと思います。
「評価」の先は、お金を削る口実になるし、教育委員会の更なる介入にも使えます。

  • [2647]
  • Re: 一教員の「個」を潰す圧力

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年11月 7日(月)04時57分48秒
  • 返信
 
>>264

財務省が教員の数を減らすとか言っていて、一方で教師が多忙なわけで、それに対する対応ということかな?

でも、チーム何とかで一体化すると、異論や反論を「チームの和を乱すもの」と忌避する雰囲気になっちゃわないかな?

 学問・科学では、合理性に基づいた批判や反論は健全なことだけど、学校教育ってそういうのが軽視されがちだと思う。この傾向がますます強まりそうで不安。


>さらに、校長が自らの教育理念に基づき、特色ある教育活動を推進することができるようにするためには


公立学校の教育で、なんで特色ある教育活動が必要なんでしょうね?全国津々浦々、すべての子に一定レベル以上の教育を保障するのが公立学校の役目じゃないのかな?

 特色ある教育とかよりも先に、まともな教育をやってほしい。

  • [2646]
  • Re: 実績

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年11月 6日(日)21時33分38秒
  • 返信
 
>>2644
> https://twitter.com/sekibunnteisuu/status/794656026268037120
> >一体何がやりたいんだか。変えること自体が目的になっているように見える。
>
> 何かを変えないと自分達の実績にならないという発想があるのかもしれません。


これ、採点を民間委託するとか言っているけど、民間って、掛け算順序推進のベネッセとかかな?

そもそも何のための改革で、何が目的なのか訳が分からなくなっている状態

  • [2645]
  • 一教員の「個」を潰す圧力

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年11月 6日(日)17時59分3秒
  • 返信
 
算数教育では、算数教育「学」者の主張も小学校教員の素朴な主張も重みは同程度
http://blog.goo.ne.jp/mh0920-yh/e/5c06b654cf716669a02bc88100eea576
のコメントで、「チーム学校」という言葉が気になりました。
ちょっと調べてみたのですが、文科省からみて都合のいい学校作りの一環のように思えます。

チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について(チームとしての学校・教職員の在り方に関する作業部会 中間まとめ)
平成27年7月16日
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/052/sonota/1360372.htm
チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について(中間まとめ(概要))
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2015/07/28/1360375_03.pdf

○ 教職員や専門スタッフ等の多職種で組織される学校がチームとして機能するよう、校長がリーダーシップを発揮できるような体制を整備する。

校長に従えと言っているようです。
情報統制が進み、より問題を隠す方向にもなりそうです。

○ 今後、部活動をさらに充実していくという観点から、教員に加え、部活動の指導、顧問、単独での引率等を行うことができる新たな職の在り方について検討をする必要。

話がズレますが、部活動を負担に感じている生徒を無視する方向らしいです。

○ 校長が、自らの示す学校の教育ビジョンの下で、リーダーシップを発揮した学校運営を実現できるよう学校の裁量を拡大することも重要。
⇒教育委員会は、校長裁量経費の拡大等学校の裁量拡大を推進。


怖(((゚Д゚)))

⇒主幹教諭を活用して校務運営に関する実践的な研修プログラムの開発。

洗脳プログラムか?

⇒教育委員会における人事評価者研修の実施など、人事評価が適切に行われる取組を推進するとともに、人事評価の結果を任用・給与などの処遇や研修に適切に反映

評価と給与でコントロールしたいらしい(((゚Д゚)))

文部科学大臣優秀教職員表彰において、教職員個人だけでなく、学校単位、分掌単位等の取組を表彰することを検討。

チームの為に(´・ω・`)

③ 教育委員会による学校への支援の充実
○ 主体的・協働的学習など指導方法の改善を進めていくためには、指導主事が学校を支援していくことが必要であるが、小規模の市町村では、指導主事の配置が少数のところも多い。
⇒小規模市町村において指導主事配置が進むよう引き続き支援


指導主事という形で、教育委員会の意を反映か(((゚Д゚)))


チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について(チームとしての学校・教職員の在り方に関する作業部会 中間まとめ)
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2015/07/28/1360375_02.pdf

さらに、学校教育に参画する専門スタッフにも、子供の教育を共に担っていくチームの一員であるという意識が求められるとともに、学校の仕組みや教員の文化等に関する理解が必要であり、教育委員会等は、事前の研修等も含め、しっかりとした支援を行う必要がある。

教育委員会からの洗脳(((゚Д゚)))

さらに、校長が自らの教育理念に基づき、特色ある教育活動を推進することができるようにするためには、 校長の同一校における在職期間の長期化を図るなど、人事異動の在り方を見直すことも必要である。

昔、問題があったから長期化不可にしたような気が・・・

・ 教育委員会は、保護者等からの要望等への対応のための仕組みを構築するにあたり、退職校長の積極的な活用を図る。

退職後まで学校に口出しさせる気か?

  • [2644]
  • 実績

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年11月 5日(土)22時51分44秒
  • 返信
 
https://twitter.com/sekibunnteisuu/status/794656026268037120
>一体何がやりたいんだか。変えること自体が目的になっているように見える。

何かを変えないと自分達の実績にならないという発想があるのかもしれません。

  • [2643]
  • Re: 江戸しぐさ、EM菌、プルタブ

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年10月29日(土)17時39分7秒
  • 返信
 
>>2642

効果的、効率的、合理的とは無縁の世界ですよね。
算数教育界wも似たようなものですし、教育界に蔓延っていそうな「押し付け体質」のせいかな?

  • [2642]
  • 江戸しぐさ、EM菌、プルタブ

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年10月27日(木)23時40分20秒
  • 返信
 
http://www.yutorism.jp/entry/pull-tab
美化活動という目的を失ったにも関わらず、何故プルタブ集めを行うことになったのか。うかがったのは千葉県の小学校。この学校でプルタブを集め始めたのは2007年。間違いなく缶から取れなくなってからだ。
登校時間になると子どもたちが家から持ってきたプルタブを次々と入れていく。集まったプルタブに、異物が入っていないか、その確認も子どもたちが行う。
子供『みんなの協力があって すごいやりがいがある』
ここまで子どもたちに熱心に取り組ませる目的は一体何なのか?
教諭『やっぱり子どもたちにとっては すごく 心の教育にもなるんじゃないかなと 子どもたち自身が自分で集めて 自分で持って来て それが何か役に立てるという意識が持てているんじゃないかなと』
なるほど、しかしそれなら
記者『缶ごとの方がもう少し早く車椅子に変わるんじゃないか?』
教諭『本当に そこにしかちょびっとしかなかった物が やっぱりみんなが持ってくるとあっという間にいっぱいになる 小さいものですけども みんなが集めると こうなるっていうのは見えるので』
つまり車椅子を効率よく手に入れることより 小さな努力を積み重ねる大切さを学ばせることのほうが大事ということらしい
記者『コツコツ努力を積み重ねましょうとかを教える時に プルタブっていうのはやっぱり良い?』
教諭『そうですね はいそれは確信しています』
※青字は番組内でも強調表示されていた箇所である

  • [2641]
  • Re: ニセ科学と日本共産党

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年10月23日(日)21時34分18秒
  • 返信
 
>>2640
> >>2639

> このブログから察するに、教育界では「批判は悪いこと」ということになっているのかもしれない。

政治の喩えになりますが、特に支持する政党は無いが、自民党への不支持には積極的という人がいたとします。
民意を反映するには、ある政党に一票入れるシステムより、自民党への不支持票という「マイナス票」も表明可能にした方が優れているのではと思っています。
「批判は悪いこと」は教育界以外でもかなり浸透していて、「プラス票」だけを考え、問題がある考えが広まっていても「対案を出せ(受け皿になる政党が必須)」となっているように感じています。
EM菌とかも、校長等が良い活動を生徒にやらせようとすると飛びつき易く、EM菌を批判するなら「対案を出せ」という思考になっている可能性がありそうです。


> 上意下達・統制と規律の一枚岩の組織の方が生き延びるとしたら、ちょっとやだな。

外部からの大きな批判が続かなければ、組織としては、そういう方向に圧力がかかるのは当然のような気がします。
文科省もやばそうな方向に、時間をかけてジワジワ圧力をかけているように思えます。

  • [2640]
  • Re: ニセ科学と日本共産党

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年10月23日(日)18時09分11秒
  • 返信
 
>>2639

一枚岩は上に立つ者としては効率がよくて都合がいいのでしょうね。


このブログから察するに、教育界では「批判は悪いこと」ということになっているのかもしれない。

身勝手な主張 岐聖大教育学部の「物言わぬ教師づくり」「体制にべったりの教師づくり」への危惧~長い目で、即戦力は役に立たない
http://blog.goo.ne.jp/mh0920-yh/e/7c32b7e79a232ae31ded6ad652be6521/?st=0


自民党の横暴もただす立場の日本共産党もこれまた同様の体質で、異論や批判はあってはならないものと考えている節がある。


で、松崎いたる・板橋区議のツイートとリツイートを見ると、この人、党から処分されるのではないの?と心配になる。
https://twitter.com/itallmatuzaki/with_replies


かつての社会党なら、内輪もめは日常茶飯事でどうとも思わなかったが、共産党の場合だとこうやって心配になってしまうというのが、そもそも支持できない理由。


しかし、その社会党後の社民党は今や絶滅危惧種状態で、共産党は残っている。


上意下達・統制と規律の一枚岩の組織の方が生き延びるとしたら、ちょっとやだな。

  • [2639]
  • Re: ニセ科学と日本共産党

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年10月23日(日)11時08分52秒
  • 返信
 
>>2638

> しかし、一枚岩に見えるということ自体が私には怖いんだよね。

文科省のサイトを、「校長 リーダーシップ」や 「学長 リーダーシップ」で検索すると大量にヒットします。
学校という単位で一枚岩にしようとする圧力のように思えてなりません。
文科省からみて都合のいい学校作りの一環と勘繰っています。

  • [2638]
  • ニセ科学と日本共産党

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年10月22日(土)21時48分35秒
  • 返信
 
左巻健男氏のブログから
http://d.hatena.ne.jp/samakita/20161022
2016-10-22 松崎いたる板橋区議の裁判に関して日本共産党への要望


共産党というのは傍からは一枚岩に見えるけど、そうでもないのかもしれない。
しかし、一枚岩に見えるということ自体が私には怖いんだよね。

  • [2637]
  • Re: ホメオパシー注意報

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年10月20日(木)22時10分55秒
  • 返信
 
>>2636
> >>2635

> 世にトンデモ論は沢山あり分野も多岐に渡り、我々はそのうちの算数トンデモ論と闘っているわけだけど

トンデモ論が蔓延る要因の一つに、根拠の確からしさを自分で判断しない事があると思っています。
トンデモ論でも根拠らしきものをうたっています。
世の中、論理的等の優先順位が低い人が多く、確からしさという発想もないように感じてます。

ちなみに、以下で取り上げた「根拠を基に」も大丈夫なのか不安を覚えます。
http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t50/82
根拠の確からしさを考えない訓練になりそうで怖いです。


> ホメオパシーや「脳幹論」など、医療や人体に関わるトンデモ論は人を殺しかねないわけで、「世の中には面白いこという人がいますねw」では済まないわけで、折に触れて警鐘を鳴らす必要がありますね。

健康情報や医療情報はコロコロ変わるし、とにかく最新情報を流して実績は後追いという仮説の先行状態が常態化しているように感じます。
信頼感をもっと大事にして欲しいです。T_T
不信感が膨れるとトンデモに走り易くなるでしょうが、そこに行ってもリスクは低くないというのが広まって欲しいです。


  • [2636]
  • Re: ホメオパシー注意報

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年10月20日(木)04時36分7秒
  • 返信
 
>>2635

戸塚ヨットスクールが今も存続していて、子供を預ける親もいるとツイッターで話題になっていました。

彼は「脳幹論」なるものを提唱しているようです。
https://ja.wikipedia.org/wiki/%E6%88%B8%E5%A1%9A%E5%AE%8F
>脳幹を鍛えれば癌やアトピー、うつ病、登校拒否などあらゆる病状を克服できるという趣旨の「脳幹論」を肝とした持論を展開する


世にトンデモ論は沢山あり分野も多岐に渡り、我々はそのうちの算数トンデモ論と闘っているわけだけど

 ホメオパシーや「脳幹論」など、医療や人体に関わるトンデモ論は人を殺しかねないわけで、「世の中には面白いこという人がいますねw」では済まないわけで、折に触れて警鐘を鳴らす必要がありますね。



「ニセ医学」に騙されないために 危険な反医療論や治療法、健康法から身を守る!   NATROM
https://www.amazon.co.jp/%E3%80%8C%E3%83%8B%E3%82%BB%E5%8C%BB%E5%AD%A6%E3%80%8D%E3%81%AB%E9%A8%99%E3%81%95%E3%82%8C%E3%81%AA%E3%81%84%E3%81%9F%E3%82%81%E3%81%AB-%E5%8D%B1%E9%99%BA%E3%81%AA%E5%8F%8D%E5%8C%BB%E7%99%82%E8%AB%96%E3%82%84%E6%B2%BB%E7%99%82%E6%B3%95%E3%80%81%E5%81%A5%E5%BA%B7%E6%B3%95%E3%81%8B%E3%82%89%E8%BA%AB%E3%82%92%E5%AE%88%E3%82%8B-NATROM/dp/4895958647

  • [2635]
  • ホメオパシー注意報

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年10月19日(水)19時52分1秒
  • 返信
 
米FDA、幼児用ホメオパシー薬が原因で10人が死亡したとして調査に乗り出す
http://srad.jp/story/16/10/18/0354254/
>ハイランド社は「現時点で商品と健康被害を関連付ける医学的、統計的な証拠は示されていない」と反論している。なお、同社の製品は日本でも「Teething Gel」(生歯ジェル)としてネット販売などで出回っているという。もし該当商品を見かけたら注意されたし。

東京新聞:日本でも販売「ホメオパシー」幼児薬 米で10人死亡?調査へ
http://www.tokyo-np.co.jp/article/world/list/201610/CK2016101502000247.html
> 日本国内でも、ハイランド社の商品で、乳歯の生え始めた幼児の痛みのため使う「Teething Gel」(生歯ジェル)がネット販売などされている。FDAが警告するベラドンナについて、国立健康・栄養研究所などは重症な中毒症例が報告されているとして小児の使用を避けるよう注意を呼び掛けている。

幼児向け薬、米で10人死亡、400人健康被害か 「ホメオパシー」でFDA調査
http://www.sankei.com/world/news/161015/wor1610150034-n1.html

効果が無いどころか害がありそうなのは、ホメオパシークオリティらしいですね。


http://www.sapoo.com/baby-teething-gel-0-33oz-18016
https://www.qolqol.com/product.asp?CD=HY0104
通販では、「ベビー ティージング ティーシング ジェル」等のワードで売られているようです。
記事ではカタカナ表示も記載しないと、ピンとこない人がいそうです。

  • [2634]
  • (無題)

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月28日(水)10時19分40秒
  • 返信
 
https://twitter.com/J_J_Kant/status/780248036828000256
いいえ。もし彼とやり取りすることがあるなら小学校1年生から国語をやり直せと言っておいてください。不愉快極まりない。

国語の勉強をやり直せ、というのはこっちの台詞

不愉快きわまりない、もこっちの台詞

  • [2633]
  • Re: 算数を教えるのに数学はいらない?

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月24日(土)09時01分12秒
  • 返信
 
>>2632
> 算数を教えるのに数学はいらない?
> 数学セミナー,1999年2月号
> http://kanielabo.org/essay/tachi2.htm
>
> 興味深い


http://kanielabo.org/essay/tachi8.htm 左上の月をクリックすると数学セミナーに掲載された文章が読めるようだが、7月以前のは Not Found 状態。

  • [2632]
  • 算数を教えるのに数学はいらない?

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月24日(土)05時21分36秒
  • 返信
 
算数を教えるのに数学はいらない?
数学セミナー,1999年2月号
http://kanielabo.org/essay/tachi2.htm

興味深い

  • [2631]
  • 蟹江幸博氏 黒木哲徳氏

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月24日(土)05時19分52秒
  • 返信
 
黒木哲徳氏とTOSMというのをやっていたらしい。
http://kanielabo.org/tosm/tosmbib.htm

黒木哲徳氏については↓参照
http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/thread/detail/thread_id/2/thread_num/622
http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/thread/detail/thread_id/2/thread_num/784

  • [2630]
  • 数学の作法 Kindle版 蟹江 幸博 (編集)

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月24日(土)05時03分46秒
  • 返信
 
数学の作法 Kindle版 蟹江 幸博 (編集)
https://www.amazon.co.jp/ebook/dp/B01JFGM9LW/ で、該当箇所p35が読める。

これを読む限り極めて穏当な意見である。

  • [2629]
  • Re: 数学の作法 蟹江 幸博【著】

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月24日(土)00時36分28秒
  • 返信
 
>>2628
Journal Article / 学術雑誌論文
数学を語るか、数学で語るか
蟹江, 幸博
Kanie, Yukihiro
数学教育研究会誌. 1994, 38, p. 2-39.

http://miuse.mie-u.ac.jp/bitstream/10076/10438/1/20A8071.pdf


p32以降に、掛け算の順序指導への理解を表明している。



黒木さんによると算数教育畑の人ではないらしい。
https://twitter.com/genkuroki/status/779340687997153281
>蟹江さんはよく知っています。算数教育界の人ではありません。

  • [2628]
  • 数学の作法 蟹江 幸博【著】

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月23日(金)23時45分10秒
  • 返信
 
https://www.kinokuniya.co.jp/f/dsg-01-9784764905146
>・掛け算の順序は?
>・正方形は長方形?

  • [2627]
  • ????

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月22日(木)21時46分12秒
  • 返信
 
https://twitter.com/J_J_Kant/status/769474593685803008
私がいつ「抽象的概念を弄ぶ数学的世界」という言い方をしましたか?

https://twitter.com/J_J_Kant/status/769474593685803008
すみません。元のリプとは別のところで「抽象的概念を弄ぶ数学的世界」という言い方は確かにしていました。ただ、これも全体の趣旨からすればどのような意図で言われたものなのかはさほど理解は困難ではないと思います。これがどうしてそんなに糾弾されなければならないことなのか、正直に言ってよく分かりませんか。


誰も糾弾していないと思うが。
この人は自分の頭の中で作った世界に事実を歪曲して当てはめる傾向がある。

  • [2626]
  • ????

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月21日(水)19時48分31秒
  • 編集済
  • 返信
 
https://twitter.com/J_J_Kant/status/769453425125826561
>あれがリプであることは彼も知っていたのにあのような言われ方をしたので「文章理解力が劣る」と言い返したまでです。


全く知らなかったが、なぜ「彼も知っていた」と判断するのか全く謎。
仮にリプであっても言っていることがおかしいのだけどね。

  • [2625]
  • 公式の暗記ではなく意味が大事、だから掛け算の順序は重要

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月20日(火)20時58分34秒
  • 返信
 
https://twitter.com/kyouya5756/status/777880995529789441
https://twitter.com/kyouya5756/status/778069042774970368


  • [2624]
  • Re: 数教協の全国大会終わる コメント備忘録

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月17日(土)07時06分29秒
  • 返信
 
>>2623
> 積分定数というのをキーワードに設定したのかもしれないですね…
>
> >>2622
> > >>2621

> >
> > >エキサイトブログで禁止されているキーワードが含まれているため、コメントが受け付けられませんでした。
> >
> > となってしまってコメントできない


URLを入れたのが原因かな、と思ったのですが。

あのブログを読む限りだと、数教協内で議論があるようですね。
しかしこれまで、銀林浩など重鎮が掛け算や足し算に順序があると言ってきて、それを無批判に受け入れて同調してきた人たちは、後には引けないでしょうね。

  • [2623]
  • Re: 数教協の全国大会終わる コメント備忘録

  • 投稿者:鰹節猫吉
  • 投稿日:2016年 9月16日(金)12時11分0秒
  • 返信
 
積分定数というのをキーワードに設定したのかもしれないですね…

>>2622
> >>2621
>
> >エキサイトブログで禁止されているキーワードが含まれているため、コメントが受け付けられませんでした。
>
> となってしまってコメントできない

  • [2622]
  • Re: 数教協の全国大会終わる コメント備忘録

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月14日(水)21時36分37秒
  • 返信
 
>>2621

>エキサイトブログで禁止されているキーワードが含まれているため、コメントが受け付けられませんでした。

となってしまってコメントできない

  • [2621]
  • Re: 数教協の全国大会終わる コメント備忘録

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月14日(水)21時34分9秒
  • 返信
 
>>2620
> 石原清貴の算数教育ブログ 数教協の全国大会終わる
> <A HREF="http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs?

数教協でも掛け算の順序はどちらでもいいという方がいてほっとしました。

これまで数教協は掛け算の順序に拘るという印象がありました。

http://ameblo.jp/metameta7/entry-11474144827.html
>司会者(「数学教室」4月号に記事が載るN先生)は,ブラジルから転校してきた子どもが式を全部「逆」に書くので,「日本ではこっちの順序なんですよ,外国では車は右側通行でも日本では左側通行でしょ」と教えたと言う

銀林浩氏は足し算にも順序があると言っています。
https://twitter.com/genkuroki/status/286682702151819264

数学教育協議会常任幹事という木幡寛氏
http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t54/1-22

  • [2620]
  • 数教協の全国大会終わる

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 9月12日(月)15時59分53秒
  • 返信
 
石原清貴の算数教育ブログ 数教協の全国大会終わる
http://kiyotaka6.exblog.jp/23098197/

授業討議では、かけ算の順序が話題になるが、「どちらでも認めないといけないと伝える。」

2つの割り算の意味の違いにこだわる必要はあるのかという意見が出る。
1あたりを求める割り算をつかむことはとても大事、また、1あたり量で割ることで土台量が求められるという認識も大切という話をする。

実際に私たちの身の回りには様々な内包量があふれていて、その意味理解が必要とされる時代になっている。これまでは知らないで済んできたかもしれないがこれからはもっと知る必要がある時代になると思われる。という話をしたかったが時間がなくてできなかった。

  • [2619]
  • 「縄文時代」はつくられた幻想に過ぎない

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月30日(火)22時03分14秒
  • 返信
 
http://www.asahi.com/articles/DA3S12534084.html
(異議あり)「縄文時代」はつくられた幻想に過ぎない 考古学と社会の関わりを研究する山田康弘さん

あなたは「縄文時代」にどんなイメージを持っていますか? 「狩猟採集で生活し、自然と共生していた」「貧富や身分の差がなかった」「日本文化の原点」……。でも、それは「つくられた幻想」だと、先史学が専門の山田康弘さんは主張する。いつ、なんのために「つくられた」のか。「縄文」の真の姿とはどんなものなのか…

  • [2618]
  • Re: TV情報

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月25日(木)21時45分42秒
  • 返信
 
>>2617

ツイッターで、小学校から大学まで授業料無料にするのにかかる費用は2.3兆円 という話が出ているのだけど、この試算が妥当なのかどうか調べていないけど、入試改革なんかしないで、国立大学は全部無料にすればいいのに。

  • [2617]
  • Re: TV情報

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 8月25日(木)20時44分29秒
  • 返信
 
>>2616

> 見逃した。リンク先読んだだけでも憂鬱になりますね。

ダイジェストで放送した内容が詳しく公開されるんですね。
奨学金で検索すると、2010年にも取り上げていました。
http://www.nhk.or.jp/gendai/search/?k=%E5%A5%A8%E5%AD%A6%E9%87%91

大学生の半数が奨学金を受給しているらしいので、多くの人に現状を知ってもらいたいですね。

  • [2616]
  • Re: TV情報

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月25日(木)05時08分19秒
  • 返信
 
>>2615
> NHK クローズアップ現代+
> 奨学金破産の衝撃Ⅱ ~“中退続出”の危機~
> http://www.nhk.or.jp/gendai/articles/3852/index.html
> 2016年8月24日(水) 22:00 ~ 22:25 放送

見逃した。リンク先読んだだけでも憂鬱になりますね。

  • [2615]
  • TV情報

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 8月24日(水)18時30分22秒
  • 返信
 
NHK クローズアップ現代+
奨学金破産の衝撃Ⅱ ~“中退続出”の危機~
http://www.nhk.or.jp/gendai/articles/3852/index.html
2016年8月24日(水) 22:00 ~ 22:25 放送

  • [2614]
  • 批判的思考

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 8月21日(日)18時15分58秒
  • 返信
 
岐聖大教育学部の「物言わぬ教師づくり」「体制にべったりの教師づくり」への危惧~長い目で、即戦力は役に立たない
http://blog.goo.ne.jp/mh0920-yh/e/7c32b7e79a232ae31ded6ad652be6521

批判をタブーにしている事に触れています。
日本では、批判する事を批判する事例を偶に見かけるので、よくある話の一例なんでしょうかね。


中央教育審議会高等学校教育部会 平成24年9月7日
批判的思考についてーこれからの教育の方向性の提言ー
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/047/siryo/__icsFiles/afieldfile/2012/09/20/1325670_03.pdf
P2
学校教育法五一条 (高等学校における教育の目標)
 三 個性の確立に努めるとともに,社会について,広く深い理解と健全な批判力を養い,社会の発展に寄与する態度を養うこと。

批判をタブー視する人達からは、快く思われなさそうです。
「健全な批判力」を肯定しても、自分は批判されない筈とか、自分が肯定する考えは批判されてはいけないとか思っていそうで怖いです。


教育課程部会(第83回) 配付資料:文部科学省
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/siryo/1324984.htm
資料5-7 科学的思考力の戦略的育成について
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/siryo/__icsFiles/afieldfile/2012/09/06/1324984_04.pdf
P1
客観的根拠に基づき多様な視点から考え、判断する力(批判的思考力)の不足

国民の科学技術リテラシーや関心度が、諸外国と比べ低いとの指摘

初等中等教育段階の理数教育の根本的強化に始まる、科学的リテラシー、批判的思考力(=「科学的思考力」)の育成が急務

批判をタブー視する人達が幅を利かせていては、多様な視点なんて身に付くはずありませんし、科学技術リテラシーや関心度が低くても当然だと思います。

  • [2613]
  • こんなところにも掛順が

  • 投稿者:TAKA
  • 投稿日:2016年 8月20日(土)13時28分59秒
  • 返信
 
http://rio2016.2ch.net/test/read.cgi/math/1464502668/l50

必読

  • [2612]
  • 目次

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 8月19日(金)23時25分32秒
  • 返信
 
https://twitter.com/OokuboTact/status/766635905733976065

東洋館出版社とかは、目次が載っていたりするので便利です。

算数授業研究 VOL.102 - 株式会社 東洋館出版社
http://www.toyokan.co.jp/book/b214640.html

このページなら目次が見れます。

  • [2611]
  • インドの「人間ピラミッド」禁止

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 8月19日(金)19時48分15秒
  • 返信
 
インド最高裁、子どもの「人間ピラミッド」禁止 転落事故相次ぐ
http://www.afpbb.com/articles/-/3097873
>【8月18日 AFP】インド最高裁は17日、西部マハラシュトラ(Maharashtra)州ムンバイ(Mumbai)で毎年開催される祭典で行われる組み体操「人間ピラミッド」について、危険だとして18歳未満の子どもの参加を禁じる判決を下した。ピラミッドの高さも6メートルまでに制限した。

お祭りなので、日本とは状況が違いますが、18歳未満の参加を禁じ、大人でも高さ制限をするようです。

  • [2610]
  • Re: 突っ込みどころ満載

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月18日(木)10時48分37秒
  • 編集済
  • 返信
 
>>2609

サイコロを6000回なげて各目が1000回ずつになることは滅多にないと正しく理解していながら、数学の理論だと1000回ずつになる、というかなり奇妙な誤解についてはすでに指摘したが、図形の証明に関しても誤解している。

 図形の証明問題で「定規、物差しなどを使ってはいけない」というのは、問題自体がそういうルールを課しているからに過ぎない。あまりに当たり前なのでいちいち断らなくてもそういうことになっている,と言うだけのこと。

 特に言及がなくても答案にはアラビア数字を使うというのと同様のこと。


数学で線分abと線分cdの長さが等しいことを証明せよ、ただし定規などを使ってはいけません
という問題が出されたことを想定すれば、定規を使うとバツになるのは当然。


物差しで長さを比較する現実世界 と 概念の世界の数学 が対立しているわけではない。



この人が言いたいことは、現実世界を扱うことと 概念の世界を扱う数学が異なるとした上で、哲学はどちらに属するのだろうか?ということだと思うが、

 誤解していることを例に挙げることで、全体が胡散臭く見えてしまう。




  • [2609]
  • Re: 突っ込みどころ満載

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月18日(木)10時36分7秒
  • 返信
 
>>2608

連ツイのようなので、文脈が分かるようにアップする。

2015年10月15日

数学で線分abと線分cdの長さが等しいことを証明せよという問題が出されたので、A君は自慢の0.5㎜まで測れる精密な定規で測ってどちらも3㎝だったから等しいという答えを出した。手先が器用で工作の得意なB君は技術で使うデバイダを取り出して、正確にabの両端に合わせそれをcdに当てはめるとぴったり一致したので等しいという答えを出した。C君は線分abを含む三角形pabと線分cdを含む三角形qcdは合同条件を満たすため合同である、辺abと辺cdは合同な三角形の同じ辺になる、故に等しいという答えを出した。言うまでもなく、C君のみが丸をもらえ、A君B君はいくら定規の精密さ、手先の正確さを主張してもバツはバツである。これは数学の世界が概念の世界であって経験的事実の世界と次元を異にするのだから仕方のないことだ。しかし、現実の我々は概念の世界に生きているわけではない。このような経験を超えた純粋概念と論理だけで成り立つのは数学や論理学の世界だけであって、経験的世界の論理と数学的世界の論理とを混同してはならないだろう。現実世界で2本の棒の長さを揃えなければならないとき、わざわざ棒を一辺とする三角形を作り合同の証明をする人はいない。物差しか巻き尺を持ってきて測るか、固い地面に立てて先端の一致を目視するかといった経験によって長さの等しさを証明するのであり、そこで問われるのはC君のような論理ではなく、A君B君のような観測器機の精密さ、観測技術の正確さであろう。現実の経験的世界に純粋論理を持ち込むことの愚かさに気づかなければならない。

【承前】例えば、サイコロを6000回振ったとき、出る目の数はどれも1000回ずつになるというのが数学の理論に基づく結論である。しかし実際にやってみれば分かることだが、相当精巧なサイコロであっても6000回振ってみると1は998回、2は1003回等々となるのが普通であって、すべて1000回ぴったりとなることは稀であろう。仮にすべて1000回ずつになったとしても、それは偶々そうなったというだけであって、確率論の結論と同じ結果となったからといって、その理論の「正しさ」が立証されたということにはならないだろう。両者はあくまでも次元を異にするのだから。ぼくがなぜここまでこんな話を長々としてきたかと言うと、哲学はいったいどっちの世界に属するものなのか、という疑問をもっているからだ。哲学は一見すると抽象的な概念を玩ぶ数学的世界に属するようにも見える。しかし、哲学は人々によりよく生きるためのヒントを与えることを使命とするものだと考えるならば、あくまでも現実的経験世界の中で考え続けなければならないのではないだろうか。最初の例でいうならば、C君ではなくA君やB君のように問題解決をしていかなければならないのではないだろうか。もちろん、概念的世界の論理を常に参照することは必要だとは思うけれど。

  • [2608]
  • Re: 突っ込みどころ満載

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月18日(木)10時04分26秒
  • 編集済
  • 返信
 
>>2607
> https://twitter.com/J_J_Kant/status/654507305006796800
> 【承前】例えば、サイコロを6000回振ったとき、出る目の数はどれも1000回ずつになるというのが数学の理論に基づく結論である。しかし実際にやってみれば分かることだが、相当精巧なサイコロであっても6000回振ってみると1は998回、2は1003回等々となるのが普通であって、
> すべて1000回ぴったりとなることは稀であろう。仮にすべて1000回ずつになったとしても、それは偶々そうなったというだけであって、確率論の結論と同じ結果となったからといって、その理論の「正しさ」が立証されたということにはならないだろう。両者はあくまでも次元を異にするのだから。

>しかし実際にやってみれば分かることだが、

この人は実際にやったのか???

実際にやらなくても分かるけどね。


これも追加

https://twitter.com/J_J_Kant/status/352714037437538304
実際、赤玉が10000回続けて出たとしても次に白玉が10000回出れば数学的確率は満たしているのだが(つまりそういうこともあり得るが)、実際にはそんなことはまず滅多にないだろう。これは数学と現実の齟齬の問題なのだろうか。

  • [2607]
  • 突っ込みどころ満載

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月17日(水)18時48分42秒
  • 返信
 
https://twitter.com/J_J_Kant/status/654507305006796800
【承前】例えば、サイコロを6000回振ったとき、出る目の数はどれも1000回ずつになるというのが数学の理論に基づく結論である。しかし実際にやってみれば分かることだが、相当精巧なサイコロであっても6000回振ってみると1は998回、2は1003回等々となるのが普通であって、
すべて1000回ぴったりとなることは稀であろう。仮にすべて1000回ずつになったとしても、それは偶々そうなったというだけであって、確率論の結論と同じ結果となったからといって、その理論の「正しさ」が立証されたということにはならないだろう。両者はあくまでも次元を異にするのだから。



数学を理解していないこと自体は揶揄や嘲笑の対象ではないのだが、理解していないという自覚がなくて、「数学はこうだ」と勝手に決めつけて何かを論ずるのは滑稽に思えてしまう。


 この人は「すべて1000回ぴったりとなることは稀であろう。」と確率そのものは直観的に正しく理解している。

 その上で、

「サイコロを6000回振ったとき、出る目の数はどれも1000回ずつになるというのが数学の理論に基づく結論である。」


と述べている。

自分が気づく程度のことを数学をやっている人が気づかないはずはない、と思わないのだろうか?

  • [2606]
  • Re: 追記

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月16日(火)09時02分32秒
  • 返信
 
>>2605
> 後は、自分の考えは伝えたつもりだから、想定外の反応があると、自分の考えを理解出来ていない相手が悪い事にするという、自己中心的な態度をとっていると思われます。
> これまでそうやって生きてたのだと想像しています。


以前、掛け順に関して市教委とやりとりしたときにも感じたのですが、

 「AはBという点で疑問がある」という質問に対して彼らは「Cという理由でAを行っている」と言えば論破したつもりでいるようです。


 普通は、BというデメリットとCというメリットが本当なのかどうかとか、両者の比較や、代替案の有無などが検証されるのだけど、「Cという理由でAをやっています。以上。」で終了してしまう。

 今回の場合は、Cが何かも分からなかったんだけどね。

>
> 意見に同意する・しないと云う話ではなく、理解しようとすらしていないと私は感じました。
> 一方的に話すだけの、ある種のコミュ障だというのが私の評価wです。


指南書や指導書、指導主事など、「上」から、完成されたものを教わる。
新人や後輩を指導する・アドバイスするという形で、「下」に、完成されたものを教える

この2つしか経験がなくて、賛否両論があることに関して対等な立場で議論をする、という経験がないのかもしれません。

  • [2605]
  • Re: 追記

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 8月15日(月)22時11分12秒
  • 返信
 
>>2604

> 私は最初から、当該ブログの事例である、2m部分が共通だからそれを省略する式を駄目だとする指導や、ブログ主の「式というものは、あくまで文章題に即していないといけない」という具体的算数指導に対して疑問を述べている。

おそらくですが、【相手に伝える力の大切さ】を考慮すると、「文章題に即していないといけない」となっているのだと思われます。
もしそうだとすると、短絡的で、底の浅い考えだと言わざるを得ません。

後は、自分の考えは伝えたつもりだから、想定外の反応があると、自分の考えを理解出来ていない相手が悪い事にするという、自己中心的な態度をとっていると思われます。
これまでそうやって生きてたのだと想像しています。


>  私の意見に同意しないからではなくて、人格攻撃を伴わない批判に対して、理性的に反論しないで一方的にやりとりを遮断するその態度から、そう判断せざるを得ない。

意見に同意する・しないと云う話ではなく、理解しようとすらしていないと私は感じました。
一方的に話すだけの、ある種のコミュ障だというのが私の評価wです。

  • [2604]
  • Re: 追記

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月15日(月)20時11分59秒
  • 返信
 
>>2603

私は最初から、当該ブログの事例である、2m部分が共通だからそれを省略する式を駄目だとする指導や、ブログ主の「式というものは、あくまで文章題に即していないといけない」という具体的算数指導に対して疑問を述べている。


Hideki 氏のコメントはあまりに的外れ。それを指摘しても、同じ的外れなコメントをする。

「 Toshiさんの授業はそれをごく自然に実践されているとお見受けしています。とても素晴らしいことと思っています」

こういう言い方にしても、自分がいつも書き込んでいるブログのブログ主が攻撃されているので弁護している、というようにも見えます。

ブログ主のToshi氏擁護、積分定数への的外れな批判も同様の理由でしょう。



 人情としては自分に近しい人を弁護したくなるのは理解できるけど、意見交換においては極力排除すべき。

 2人がそういうつもりがなくて、純粋に言っている内容から判断して、互いに擁護し合って私を批判していたとしたら、それはそれで合理的に考える能力が欠落しているように思える。

 私の意見に同意しないからではなくて、人格攻撃を伴わない批判に対して、理性的に反論しないで一方的にやりとりを遮断するその態度から、そう判断せざるを得ない。

  • [2603]
  • Re: 追記

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月15日(月)19時57分46秒
  • 編集済
  • 返信
 
>>2602
> >>2601
>
> 記事全体を読み返しても、底の浅さしか見えてきませんよね。
> 【相手に伝える力の大切さ】が分かっていたとしても、熟考し、考えを深める能力に欠けているのでしょうね。


ブログ主ともう一人のコメント主の2人とも、議論や意見交換・批判と、誹謗中傷・人格攻撃の区別がつけられない典型例だと思いました。


ブログ主「そのほかにも、わたしやHidekiさんのコメントを勝手に解釈して、その解釈を根拠にいろいろ批判されていますが、これはもう迷惑なだけですね。」

というのなら、どこの部分を勝手に解釈したのか説明すべき。ブログ主のコメントを勝手に解釈したという部分に関しては一応説明があるけど、それ自体がブログ主の勘違い。

「Hidekiさんのコメントを勝手に解釈して」という部分には説明すらない。


「虚心坦懐になり、自我を解き放して、もう一度、わたしの記事全体を読み返してくださるよう切望します。」

こういう言い方からして、言葉のやりとりで双方の共通認識や意見の違いを浮き彫りにするという作業を拒否して一方的に自分が絶対正しいと宣言する傲慢さを感じます。

  • [2602]
  • Re: 追記

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 8月12日(金)20時42分50秒
  • 返信
 
>>2601

記事全体を読み返しても、底の浅さしか見えてきませんよね。
【相手に伝える力の大切さ】が分かっていたとしても、熟考し、考えを深める能力に欠けているのでしょうね。

  • [2601]
  • Re: 追記

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月12日(金)12時32分21秒
  • 返信
 
http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form
>積分定数、TaKuさん
 相変わらず、自分のからにとじこもっての理屈を展開していますね。
 虚心坦懐になり、自我を解き放して、もう一度、わたしの記事全体を読み返してくださるよう切望します。
 もうコメントは不要です。


WWWW

  • [2600]
  • Re: 追記

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月12日(金)09時42分1秒
  • 返信
 
>>2599

http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form

あなたは、わたしの「説明がないと、2mを忘れてしまったのか、うっかりしてしまったのか、それとも了解の上でそう書いたのかが判断できません。」という文章を、「理解した上での正答だということが客観的に明白に判断できないと○にはできない」という意味に解釈したようですが、そんな意味にはならないでしょう。わたしはコメント17の最後にふれたように、単なる解き方の約束にふれて書いたにすぎず、理解したうえでの正答でないと~、などということはまったく書いていません。


ここも何を言っているのか分からない。

ブログ主の最初のコメント

 お尋ねの件ですが、わたしは算数専門でないので、あくまで素人の考えですが、式というものは、あくまで文章題に即していないといけないと思うのです。意訳して表すのは、思考力を養うという意味ではすばらしいのですが、その裏返しとして説明しなければならないですよね。
 説明がないと、2mを忘れてしまったのか、うっかりしてしまったのか、それとも了解の上でそう書いたのかが判断できません。
 ですから、あくまでテストのときの約束ということで、やはり指導は要すると思います。



【「理解した上での正答だということが客観的に明白に判断できないと○にはできない」となると、授業で教わった解法通りの答案であっても、「単に解法を丸暗記しただけかもしれない」という可能性があるのだから○にすべきではないとなってしまいます。】

というコメントは変ですかね?


「理解した上での正答だということが客観的に明白に判断できないと○にはできない」というのは掛け算の順序などでバツを付ける側の理屈としてよく聞く算数教育界での一般的考えだと思ってのこと。

ブログ主のコメントもそれを踏まえてのことだと判断した。


ブログ主のコメント

あなたは、わたしの「説明がないと、2mを忘れてしまったのか、うっかりしてしまったのか、それとも了解の上でそう書いたのかが判断できません。」という文章を、「理解した上での正答だということが客観的に明白に判断できないと○にはできない」という意味に解釈したようですが、そんな意味にはならないでしょう。


そんな意味にならないと断言は出来ないとは思うが、仮にそんな意味ではないとしよう。

だとしたら、【あなたは、(中略)という意味に解釈した】という前提を疑えばだけのこと。


【あなたは、わたしが答えまでバツにしていると勘違いしていますね。】の件もそうだけど


ブログ主は、「積分定数はこう言っている」と勝手に解釈して、「しかし、これこれこうで、積分定数の言っているのはおかしい」と言う。

「これこれこうで」の部分が客観的に合理性があるかどうかはともかく、主観的に合理性があると思ったら、

普通なら「積分定数はこう言っている」という解釈の方を疑うと思うだけどね。

相手の意見を誤読した上で「そんなこと言うのはおかしい」と反論するのは実に滑稽。


>単なる解き方の約束にふれて書いたにすぎず

だからそのような解き方の約束が俎上に上がっているということが理解できないらしい。

「解き方の約束」ってのは、算数教育でそのようような約束がある、ということかな?
「わたしは学校での算数教育現状などふれてもいませんよ。」と言っているけど、「約束がある」という算数教育の現状を述べている。


 曖昧な言い方にして、ブログ主自身の考えを批判したら、客観的現状を述べたまで、といい、客観的現状を批判したら、現状は言っていないという。

私は最初からどっちであっても大丈夫なような言い方をしたのだけど無駄だった。


最初のコメントの

「意訳して表すのは、思考力を養うという意味ではすばらしいのですが、その裏返しとして説明しなければならないですよね。」

この書き方もおかしい。

最後の文は、客観的事実の認識、あるいはその推測の描写なら、

「ならないとされています」「ならないとされていると思います」


自分自身がそう考えているなら

「ならないと考えています」「ならないと思います」

となるところ。



「ならないと思います」だと、「(客観的に)『ならないことになっている』らしいと推測している」という解釈もあり得るので曖昧。


ところがブログ主はそのいずれでもなく

「ならないですよね。」とあたかも積分定数もその意見に同意していることが前提であるような書き方をしている。



 この人は、算数教育の専門ではないとは言っているが、小学校で教えてきたわけで、算数教育界の流儀がすっかり身についてしまっていて、何が問われているのかが全く分かっていないのだと思う。

 「その裏返しとして説明しなければならない」ということはもしかして算数教育界では言わずもがなの常識なのかもしれないが、私がそのような前提を共有していると思い込んでいるのだろう。


 かといってここで「なぜ説明が必要なのですか?」と言えば、「人に伝えることは大切」などと話がどんどん拡散することは目に見ている。

結果的にはHideki氏みたいな人が乱入して拡散してしまったけどね。

  • [2599]
  • Re: 追記

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月12日(金)09時00分17秒
  • 返信
 
>>2598

曖昧な文章に対して文脈を補ってコメントすると、「そんなことは言っていない」と言って対話を遮断する。

説明だか伝えることが大切だかと言う人がこれではね・・・・

  • [2598]
  • 追記

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月12日(金)08時55分21秒
  • 編集済
  • 返信
 
http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form

 お尋ねの件ですが、わたしは算数専門でないので、あくまで素人の考えですが、式というものは、あくまで文章題に即していないといけないと思うのです。意訳して表すのは、思考力を養うという意味ではすばらしいのですが、その裏返しとして説明しなければならないですよね。
 説明がないと、2mを忘れてしまったのか、うっかりしてしまったのか、それとも了解の上でそう書いたのかが判断できません。
 ですから、あくまでテストのときの約束ということで、やはり指導は要すると思います。



このコメント、読み直したけど、

>あくまで文章題に即していないといけないと思う
>やはり指導は要すると思います。

というのがブログ主自身がそうすべきだと思っているのか、算数教育ではそういうことになっているらしい、という話なのか判断に迷う。

ましてブログ本文に

【それにしても、今の日本の教育では、34cm-13cmでは、式としては×なのだろうね。
 わたしはこの授業を見ていて、○にしてやってもいいような気がしてきた。】

と書いてある。


だからこのコメントの後に「私は、これに関しては肯定しかねる部分もある」という文が続いても違和感がない。


だから私も慎重に、ブログ主が客観的事実を推測しているだけなのか、ブログ主自身の主張なのかどちらであってもおかしくないように

【 客観的事実として、学校での算数教育現状がそうなっている、ということは了解しました。その上で、「あくまで文章題に即していないといけない」という考えには異論があります。】

と書いた。


これに対してブログ主は

 まず、わたしは《自分は算数専門でないので、あくまで素人の考えですが、~。》と書いています。それに対して、《客観的事実として、学校での算数教育現状がそうなっていると理解》はおかしいでしょう。わたしは学校での算数教育現状などふれてもいませんよ。


だとさ。


仮に私のコメントで「客観的事実として、学校での算数教育現状がそうなっている、ということは了解しました。」という部分がなくて、

【「あくまで文章題に即していないといけない」という考えには異論があります。】

としていたら、

【私は、現状ではそうなっていると説明しただけで、私自身がそう考えているわけじゃない。それはブログ本文にも、「それにしても、今の日本の教育では、34cm-13cmでは、式としては×なのだろうね。
 わたしはこの授業を見ていて、○にしてやってもいいような気がしてきた。」と書いてあるではないか】

と言い出しそうである。


その場合も
【「あくまで文章題に即していないといけない」という考えには異論があります。】の異論の対象は、【「あくまで文章題に即していないといけない」という考え】であって、ブログ主自身がそのような考えであるのかどうかについては言及していないのだけどね。



  • [2597]
  • 追記

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月12日(金)08時37分44秒
  • 返信
 
http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form

【 コメント最後の《今度議論に参加するときは、ちゃんと相手が何を言っているのかを見た上でお願いします。》
 この言葉は、積分定数さんに送りたいですね。】


 文字にしろ、音声にしろ、相手の真意を誤読することはあり得るし、その場合は「それは誤解で、私が言っているのはこういうことだ」と説明すればいいだけ。

私が【今度議論に参加するときは、ちゃんと相手が何を言っているのかを見た上でお願いします。】と敢えて書いたのは、

Hideki氏が1回のみならず2回も同じ誤読というか関係ない話を持ち出しているから、いい加減にしてくれ、ということで指摘した。

そもそもHideki氏の最初のコメントは突っ込みどころが満載。

その後の

【・テストの答案に、その考えの理由や道筋を書くのは、上記特定の型を求めることにならないか?
 ⇒違います。

理由や道筋を、口頭ではなくきちんと記述して欲しいというのは私は型とは思いません。】

も、何が問題にされているのかが全く分かっていない。

特定の方を求める指導が行われていて、私はそれを問題視している。


『まさお君の縄跳びは、2m13cmです。秋子さんの縄跳びは、2m34cmです。どちらが何cm長いですか。』

これを求める場合、

34cm-13cm=21cm

だと駄目だとする算数指導はどうなのか?

「式というものは、あくまで文章題に即していないといけない」という指導はどうなのか?


という話

Hideki氏は、相手に伝えるような説明は大切、などと話を一般化して反論した気になっている。

典型的な藁人形


学校で水伝や江戸しぐさやEM菌が浸透していることへの批判に対して、

「礼儀作法や環境の大切さを教えるのは重要」が反論になり得ると思うようなもの。


  • [2596]
  • Re: 誰かお願いします。

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月12日(金)08時07分29秒
  • 返信
 
>>2595
> >>2594
>
> 以下の内容をコメントしておきました。


どうもありがとうございます。助かりました。

本来なら「ですから、あくまでテストのときの約束ということで、やはり指導は要すると思います。」というあたりについてもう少し議論したかったのですが、それ以前にこちらが何を問題にしているかを理解するのが無理そうですね。


 私のHideki氏への対応も、罵詈雑言は使っていないし、「この点がおかしい」と指摘したまでで、異論があれば反論すればいいと思うのだけど、あの程度のコメントに対してブログ主は

【わたしやHidekiさんのコメントを勝手に解釈して、その解釈を根拠にいろいろ批判されていますが、これはもう迷惑なだけですね。
 以後、コメントを控えていただければと存じます。】

として、出禁にしてしまった。


 議論すると言うことへの耐性がないのかな、とも思いました。


私がコメントする前のコメントも基本的にはブログ内容を評価するものばかり。
http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form

そういうのが当たり前になっていて、異論がぶつけられるという経験がないのかな、とも思いました。

  • [2595]
  • Re: 誰かお願いします。

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 8月11日(木)21時28分17秒
  • 返信
 
>>2594

以下の内容をコメントしておきました。

-------------------------------
28. Posted by TaKu   2016年08月11日 21:23

toshiさんへ

積分定数さんが、toshiさんの勘違いを
http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t21/2594
で指摘しています。
積分定数さんからのコメントは控えて欲しいとの事なので、私の方からお伝えしておきます。

以下は、私の感想になります。
【相手に伝える力の大切さ】という発言がありますが、相手の考えを読み取り理解する努力も大切だと思っています。
toshiさんからは(Hidekiさんからも)、それがあまり感じられませんでした。
-------------------------------

  • [2594]
  • 誰かお願いします。

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月11日(木)14時49分2秒
  • 編集済
  • 返信
 
以下の文章を最後のコメントにしようとしたけどブロックされているようです。
誰か、この「2594」コメントのURLを提示するか、コピペして、

http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form

にコメントしてもらえませんでしょうか?



-------------------------------
toshiさんへ

「以後、コメントを控えていただければと存じます。」とのことですが、私の発言を誤解しているのようなので、それに関して述べて最後とさせていただきます。

「おかしいでしょう。」

おかしくはありません。

toshiさんは「わたしは算数専門でないので、あくまで素人の考えですが、式というものは、あくまで文章題に即していないといけないと思うのです。」と述べた。

この「いけないと思う」が、toshiさんがいけないと思っているのか、算数教育の世界ではそうしないといけないとされていると思う、の意味なのか判断が迷うのですが、

算数教育について色々調べていると、「文章題に即していないといけない」となっているらしいことは分かっていました。

ただ、toshiさん自身がそれを是としているのかどうか分からないので、

「客観的事実として、学校での算数教育現状がそうなっている、ということは了解しました。その上で、「あくまで文章題に即していないといけない」という考えには異論があります。」と書きました。

「あくまで素人の考え」と言っても、実際に小学校で授業してきたのでしょうし、私自身も色々調べているわけだから、私が「客観的事実として、学校での算数教育現状がそうなっている」と認識しても何の不思議もありません。

「わたしは学校での算数教育現状などふれてもいませんよ。」

なるほど。

「式というものは、あくまで文章題に即していないといけないと思うのです。」というのは、現状がどうなっているかの推測ではなくて、

toshiさん自身がそう考えているということですね。私の誤読ですね。

でも、この文章からはどちらにも解釈可能ですよ。

特に今回は「今の日本の教育では、34cm-13cmでは、式としては×なのだろうね。」とtoshiさんが、算数教育の客観的状況を推測している、という文脈があるのだから、

私のような誤読も自然にあり得ると思います。


「あなたは、わたしが答えまでバツにしていると勘違いしていますね。記事本文ですが、《式としては×なのだろうね。》と書いています。答えが合っているのなら、もちろん答えは〇にしますよ。」

何一つ誤解していません。


「事実として正しい答えに行き着いている以上、正解にすべき」

ここでいう「正解」というのは、「式としては×なのだろうね。」に対して言っているのだから、「式も○にすべき」という意味です。

もしかしたら、「正解」というのは、式の部分ではなくて最終的な答えの部分の正誤だけに関して使うという算数教育界での独特な流儀があるのかもしれませんが、仮にそうだとしても、私がそういう意味で使っているわけではないことは明らかだと思います。

「《事実として正しい答えに行き着いている以上、正解にすべきだと思います。》あなたは、わたしが答えまでバツにしていると勘違いしていますね。記事本文ですが、《式としては×なのだろうね。》と書いています。答えが合っているのなら、もちろん答えは〇にしますよ。」

↑この後半部分は私が勘違いしているという前提で、「そんな勘違いはおかしい」と反論しているわけですよね。


その通りです。そんな勘違いするのはおかしいですよ。だったら、「積分定数は勘違いしている」という前提を疑うべきでしょうね。

私からしたら、「わたしが答えまでバツにしていると勘違いしていますね。」というtoshiさんの勘違いこそが不可解です。

  • [2593]
  • Re: 読解力

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月11日(木)13時58分30秒
  • 返信
 
>>2591
> 英語やプログラミングの前に日本語力が必要
> http://www.nikkei.com/article/DGXKZO05615580T00C16A8X12000/
>
> 私見ですが、教科書等の教材がカラフルになり、図や吹き出し等を活用して、分かり易くなっているのではと想像しています。
> 読書にしても、読み易い文章の本が数多く出ています。
> 努力して文章を読む機会が少なく、分かり難い文章を読み解く姿勢が育たないのではないでしょうか。
>
> 「言語活動の充実」が強調されている現状でこの結果なら、やはり「言語活動の充実」の方向性が間違っていそうです。


この両者も読解力がないように思えてしまいます。
http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form

  • [2592]
  • Re: 読解力

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月11日(木)09時31分51秒
  • 返信
 
>>2591
> 英語やプログラミングの前に日本語力が必要
> http://www.nikkei.com/article/DGXKZO05615580T00C16A8X12000/
>
> 私見ですが、教科書等の教材がカラフルになり、図や吹き出し等を活用して、分かり易くなっているのではと想像しています。
> 読書にしても、読み易い文章の本が数多く出ています。
> 努力して文章を読む機会が少なく、分かり難い文章を読み解く姿勢が育たないのではないでしょうか。
>
> 「言語活動の充実」が強調されている現状でこの結果なら、やはり「言語活動の充実」の方向性が間違っていそうです。


過去と現在で違いがあるのかも気になるところ。

国語教育って、登場人物の気持ちだとか、感想だとか、主題だとかそういう方面が重視されていて、こういう基本的なことはあまりやっていない印象がある。こんな基本的なことは当たり前すぎて,教える必要もない、ということかもしれない。


追記 これは例題がよくないと思う。純粋に文章読解力を見るためには、現実世界に関する知識が正答率に影響しないように、架空の状況の文章を出すべき。

  • [2591]
  • 読解力

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 8月10日(水)21時59分17秒
  • 返信
 
英語やプログラミングの前に日本語力が必要
http://www.nikkei.com/article/DGXKZO05615580T00C16A8X12000/

私見ですが、教科書等の教材がカラフルになり、図や吹き出し等を活用して、分かり易くなっているのではと想像しています。
読書にしても、読み易い文章の本が数多く出ています。
努力して文章を読む機会が少なく、分かり難い文章を読み解く姿勢が育たないのではないでしょうか。

「言語活動の充実」が強調されている現状でこの結果なら、やはり「言語活動の充実」の方向性が間違っていそうです。

  • [2590]
  • Re: コメント備忘録

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月 9日(火)21時59分32秒
  • 返信
 
>>2589
> >>2588
> > >>2587
> > > http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form
>
Hidekiさんへ

>「文章題」なんだから、文章できちんと伝えることが大切です。

これが Hidekiさんの独自解釈なのか、何らかの書籍などから得た知識なのか、結局答えていただけないのですね。


【・テストの答案に、その考えの理由や道筋を書くのは、上記特定の型を求めることにならないか?
 ⇒違います。

理由や道筋を、口頭ではなくきちんと記述して欲しいというのは私は型とは思いません。】

 答案に理由や道筋を書くな、などとは一言も言っていません。私が具体的にどういう状況を問題にしているかを見ないで、勝手に状況を設定してそれを批判するのは典型的な藁人形論法です。

 このブログに即して言えば、「2つの長さの差を求める場合に、mが共通でも省略してはならない」と覚えさせることがどれほど教育的意味があるのかを問題にしています。

 この理屈からしたら、「2016年8月9日午後7時12分から2016年8月9日午後7時47分まで読書をした。どれだけの時間読書をしたでしょうか?」を求めるには

2016年8月9日午後7時47分ー2016年8月9日午後7時12分

としないとならないのか?


Hidekiさんからの回答はいただけないのでしょうが、算数教育に関する議論においては、何が議論されているのか、何を問題視しているのかを見ないで、藁人形叩きをするHidekiさんのような方が後を絶ちません。

 今度議論に参加するときは、ちゃんと相手が何を言っているのかを見た上でお願いします。

  • [2589]
  • Re: コメント備忘録

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月 9日(火)13時18分3秒
  • 返信
 
>>2588
> >>2587
> > http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form

Hidekiさんへ

もう一度私の質問を繰り返させていただきます。

>「文章題」なんだから、文章できちんと伝えることが大切です。

このような「文章題」の解釈は初めて聞きました。 Hidekiさんが独自に考えたものでしょうか?あるいは算数教育の指南書などにそのような記述があったのでしょうか?

>私は幼少期から自分の考えを整理してきちんと伝えることを学んで欲しいと思っています。

自分の考えを説明したりすることを算数教育でやるべきではないとは思いません。

子供が提示した答案に対して、「どうやって考えたのか?」を問うことは大いに結構だと思います。

Hidekiさんは私が何を問題にしているのかをちゃんと見た上で考えを述べてほしいと思います。

私がここで問題にしているのは、特定の形のみを正解にすることは、理解すること・考えることよりも、覚えることを奨励することになってしまうと言うことです。

このブログでもCちゃんは自分の考えを明確に述べています。2mは共通だから長さの差を求める際には省いても構わない、というのは合理的な考えです。

 しかしこれだと正解にならないとすると、自分でやりやすいように工夫するよりも、結局の所、「問題で与えられた数値を加工しないでそのまま使わないとならない」という、不合理で恣意的なルールを覚える、ということになってしまいます。

 そしてブログ主であるtoshiさんによれば、

「説明がないと、2mを忘れてしまったのか、うっかりしてしまったのか、それとも了解の上でそう書いたのかが判断できません。
 ですから、あくまでテストのときの約束ということで、やはり指導は要すると思います。」

ということだったので、

「確実に理解した上での答案だと判断できないと正解にならない」
「理解したかどうかの判断基準が、教える側の設定した恣意的な形式に従っているかどうか」

ということになっているとしたら、それはおかしなことでむしろ理解より暗記を助長すると述べています。


自分の考えを説明することは必要ないとか、算数においてそんな力を伸ばす必要はない、などということは誰も言っていません。

Hidekiさんのコメントはあまりにもピント外れと言わざるを得ません。


  • [2588]
  • Re: コメント備忘録

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月 9日(火)07時41分31秒
  • 編集済
  • 返信
 
>>2587
> http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form

Hidekiさんへ

>「文章題」なんだから、文章できちんと伝えることが大切です。

私は「文章題」とは文章で書かれた問題のことであって、答案の形式を指定することではないと認識しています。 Hidekiさんのような解釈は初めて聞きました。これは学校の算数教育では標準的な考えなのでしょうか?それとも、Hidekiさんはそのように考えている、ということなのでしょうか?


>なお、丸暗記数学を問題視する点は全く同意します。

 算数教育に携わっている方・算数教育の専門家と称される人たちもそのように言います。しかし、実際にやっていることがそれに反しているのではないか?という疑念を一つ前のコメントでしたつもりです。

 具体的には、特定の形の答案のみを正解とすることで、子供は「素で考える」ということよりも「形を覚える」という具合になってしまうと言うことです。

 例え教える側が「この形の答案だとちゃんと理解しているが、そうでないと理解していないことになる。理解することが大切だからこの形の答案のみを正解にする」と思っていても、客観的には、理解することや考えることよりも覚えることを奨励することになってしまっていると言うことです。

 ヘイトスピーチをやっている連中も「自分は差別などしていない」といいます。戦争する連中も「自分は戦争は望んでいない。平和を望んでいる」と言います。

 重要なのは、主観的にどう思っているかと言うことではなくて、客観的にどういう作用をするのか、ということです。

 教える側が「公式・解法の丸暗記は望ましくない。理解することが大切だ」と思っていても、特定の形のみを正解にすることは、その思いとは正反対の作用を引き起こすと思います。

  • [2587]
  • コメント備忘録

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月 8日(月)10時50分24秒
  • 返信
 
http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form

回答ありがとうございます。

 客観的事実として、学校での算数教育現状がそうなっている、ということは了解しました。その上で、「あくまで文章題に即していないといけない」という考えには異論があります。

「説明がないと、2mを忘れてしまったのか、うっかりしてしまったのか、それとも了解の上でそう書いたのかが判断できません。」とのことですが、事実として正しい答えに行き着いている以上、正解にすべきだと思います。「理解した上での正答だということが客観的に明白に判断できないと○にはできない」となると、授業で教わった解法通りの答案であっても、「単に解法を丸暗記しただけかもしれない」という可能性があるのだから○にすべきではないとなってしまいます。

 正答に行き着いても、特定の式しか正解とならないとなると、子供たちは素で考えることよりも、授業でのやり方を覚えること・思い出すことに腐心することになります。

 また、理解しているかどうかということでいえば、我流で正答に行き着いた子の方が理解している、教わった方法で解いた子はやり方を覚えているだけ、という可能性の方が高いと思います。

 例えば、800円の5割を、800×0.5と公式通りに求める子と、「5割とはつまり半分だ」ということで800÷2と求める子では、後者の方が割合の概念を理解してると言えます。

 でも、前者の方法を推奨して後者を減点する教師がいるようです。これはかなり倒錯した状況だと思います。

 本質的に理解してしまっている子は、公式や解法など意識しなくても解けるので、結果的に模範解答と異なる答案になってしまい減点される。

 そうなると、子供は理解することよりも公式を覚えることに一生懸命になってしまうと思います。

 実際私自身塾で、中高生に数学を教えていますが、公式・解法の暗記を数学の勉強だと思っている生徒が多くて教えづらいです。
 

  • [2586]
  • コメント備忘録

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 8月 1日(月)17時31分13秒
  • 返信
 
http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470040183#comment-form
16. Posted by 積分定数   2016年08月01日 17:28
突然失礼します。昔のブログの件で済みません。算数教育について調べている者です。

「今の日本の教育では、34cm-13cmでは、式としては×なのだろうね。」とのことですが、それはなぜなのでしょうか?

  • [2585]
  • 「プール授業の日焼け止め」巡る親と学校の攻防

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 7月25日(月)09時11分59秒
  • 返信
 
http://dot.asahi.com/aera/2016072200204.html?page=1
小中学生の子どもを持つ親が、夏になると直面する問題。それが、「プール授業での日焼け止め禁止」だ。皮膚科医からは対策を求める声も上がるが、「禁止」が続く。

「小学3年生の息子はアトピー性皮膚炎で、紫外線を浴びるとすぐに肌がガサガサになってしまいます。そこで、プールの授業で日焼け止めを使わせてくれないかと学校にお願いしたのですが、副校長先生に『水が汚れるからダメ』と言われてしまいました。ウォータープルーフでもダメなんですって……」

 2人の子どもを東京都渋谷区の公立小学校に通わせる女性(39)はこう話す。

「紫外線の害がこれだけ知られているのに、日焼け止めを禁止するなんて、おかしいですよね」(女性)

●対策で皮膚がんが減少

「夏は日に焼けて真っ黒」が健康な子どもの証しだった時代はとうに終わった。日本臨床皮膚科医会学校保健委員会委員長の島田辰彦医師は、対策の必要性をこう説く。

「過剰な紫外線に暴露されることは日焼けや免疫力低下を招き、長期的には光老化(シミやシワ)、皮膚がん、翼状片(鼻側の白目が黒目に入り込んでくる病気)、白内障などの誘因になる」

 島田医師によれば、フロンガスによるオゾン層破壊で紫外線が増えたことを受け、海外では1980年代から対策に取り組む国が増えてきた。

「オーストラリアは国をあげて子どもへの紫外線対策教育に取り組んだ結果、皮膚がんの発生が減少している」(島田医師)

 日本臨床皮膚科医会と日本小児皮膚科学会は昨年、「学校生活における紫外線対策に関する具体的指針」を共通統一見解として発表した。いくつかの実証実験結果を踏まえて、「耐水性」「ウォータープルーフ」表示のある日焼け止めは「プールの水質を汚濁しない」とし、必要に応じて子どもに使用を許可するよう求めた。

 そもそも、使用を許可しない学校があるのはなぜか。

  • [2584]
  • Re: twitter

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 7月23日(土)23時34分55秒
  • 返信
 
>>2583
> >>2582
>
>
> 結局、2㎏+3㎏という重さの加法をもたらした原因はいったい何だったんでしょうかね?
>
> それ考えると夜も眠れなくなっちゃいますねw

量の理論を学んで一緒に考えようw
結論を出すのが目的ではありません。
考え続ける事が大事なのですw

  • [2583]
  • Re: twitter

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 7月22日(金)23時30分43秒
  • 返信
 
>>2582


結局、2㎏+3㎏という重さの加法をもたらした原因はいったい何だったんでしょうかね?

それ考えると夜も眠れなくなっちゃいますねw



  • [2582]
  • Re: twitter

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 7月22日(金)21時21分24秒
  • 返信
 
>>2581

>  たとえば、2㎏+3㎏という計算をやらせると、大抵の子どもは、おそらく、2つのハジキと3つのハジキを思い浮かべて5という答えを出して、それに㎏という単位をつけて、5㎏とするだろう。

勝手な妄想で、「子供はこう考えている」と決め付けているように思えます。
もしかしたら自分の体験談かもしれないし、そう感じ取れるような子供に会ったのかもしれません。
私の妄想では、子供に誘導尋問のような質問をして、やはり理解していないのだと考えを固めていった可能性が高いと思っています。

重さをしっかり認識しなくても答えを出せる事を憂えているのは間違いないと思います。


>  2㎏+3㎏という重さの加法をもたらした原因はいったい何なのか。そこまでさかのぼって考えてみなければ、2㎏+3㎏の本当の意味は決してわかったとは言えないはずである。

量の理論では、加法性があるから2㎏と3㎏は足せるという考えだったような気が・・・
量の理論をいくら勉強しても、本当の意味は決してわからないのかもしれません。

  • [2581]
  • Re: twitter

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 7月22日(金)08時03分45秒
  • 返信
 
>>2578
> https://twitter.com/sekibunnteisuu/status/755545260961300481
> >格調が高くてすごく説得力があるような気がするけど、結局何が言いたいのか分からないという文章がある。あれは私の読解力のなさが原因かと思っていたけど、単に内容のなさを、文章のうまさで隠蔽しているだけじゃないのか?と最近思い始めている。
>
> 内容が無いからこそ、格調高さだけを有り難がれるのだと思います。
> 内容が無いからこそ、いくらでも好意的に解釈可能にもなります。
> おかしな事を言っていない筈という先入観も手助けになると思います。


 解釈が多義的となると、「真意を読み解くことが出来る人」が権威を持ってしまう。その人だけじゃなくシンパにもヒエラルキーが形成される。


この遠山啓の言葉なんかもそうじゃないかと思う。意味分かる人いますか?私にはさっぱりわからない。私の読解力のなさが原因なのかな?


遠山啓エッセンス3 量の理論 銀林浩・榊忠男・小沢健一 日本評論社 p81
▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽
 たとえば、2㎏+3㎏という計算をやらせると、大抵の子どもは、おそらく、2つのハジキと3つのハジキを思い浮かべて5という答えを出して、それに㎏という単位をつけて、5㎏とするだろう。
 それでともかくも答えは合っている。教える方でも丸をつけてつぎに進んでいく。それがこれまでの指導法であったし、誰もこれを疑う者がいなかった。
 しかし、はたしてそれで十分であろうか。そのような疑問から量の体系は出発する。2㎏+3㎏は2+3と完全に同じものであり、2+3がわかれば2㎏+3㎏は文句なしに理解できるものなのか。
 2㎏+3㎏という重さの加法をもたらした原因はいったい何なのか。そこまでさかのぼって考えてみなければ、2㎏+3㎏の本当の意味は決してわかったとは言えないはずである。
△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△△

  • [2580]
  • Re: 昭和38年 家庭の医学 川上理一 「日本人をよくするには」

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 7月22日(金)07時34分8秒
  • 返信
 
>>2579
> なかなかすさまじいです。
>

唖然としました。

  • [2579]
  • 昭和38年 家庭の医学 川上理一 「日本人をよくするには」

  • 投稿者:鰹節猫吉
  • 投稿日:2016年 7月20日(水)23時32分8秒
  • 返信
 
なかなかすさまじいです。


  • [2578]
  • twitter

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 7月20日(水)22時08分16秒
  • 編集済
  • 返信
 
https://twitter.com/sekibunnteisuu/status/755545260961300481
>格調が高くてすごく説得力があるような気がするけど、結局何が言いたいのか分からないという文章がある。あれは私の読解力のなさが原因かと思っていたけど、単に内容のなさを、文章のうまさで隠蔽しているだけじゃないのか?と最近思い始めている。

内容が無いからこそ、格調高さだけを有り難がれるのだと思います。
内容が無いからこそ、いくらでも好意的に解釈可能にもなります。
おかしな事を言っていない筈という先入観も手助けになると思います。

追記
内容の無さで世渡りした人は、自分の発言姿勢に疑問を持つ事はないと思われます。

  • [2577]
  • 東京都教職員研修センター

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 7月20日(水)21時13分14秒
  • 返信
 
教育研究員報告書|小学校:算数 ―東京都教職員研修センター
http://www.kyoiku-kensyu.metro.tokyo.jp/09seika/reports/kenkyuin/sho/san.html
平成27年度 主体的に学ぶ力の育成 ~児童が「問い」をもつ指導の在り方~
http://www.kyoiku-kensyu.metro.tokyo.jp/09seika/reports/files/kenkyuin/sho/san/h27sho-san.pdf

P2
そこで、まず、授業の中で児童がもつであろう「 問い」を全て列挙するところから研究を始めた。

「問い」が列挙出来るという基本姿勢が、そもそも疑問です。

P5
「問い」 は、 児童が自らもつものとも考えられるが、「問い」 を意図的にもたせることで「 主体的に学ぶ力」の育成を目指している本研究では、児童にもたせたい「問い」を明確にして授業を実践する。

色々な「問い」を引き出すのではなく、想定した「問い」を持たせるらしいw

P7
そして、その「問い」をもたせることができたかどうか検証するために、 評価方法、 評価場面を明らかにし、 確実に評価を行っていく。 このことを通して、指導と評価の一体化を目指していく。

「問い」を持たせるのが目的になっていて、それを評価する方針のようです。
「問い」すら評価対象にしてコントロールしようとする態度に、疑問を挟む人はいないのですかね。
何でも評価しようとすれば、アンダーマイニング効果が出てくるのではと思っています。

P7
なお、手だての有効性を検証する方法のうちの一つであるアンケートは、以下のようなものである。このアンケートは、手だてを講じる前と後にそれぞれ実施し、児童の変容を見取る。

この手のアンケートも、本音が引き出せるか疑問です。
アンケートすら評価の対象にする可能性も考えられ、本音を言う場所が狭まっていく危機感があります。

P12
・本時の集団検討の場面で「?タイム」 を行い、「 4の段の九九は、 本当に一つ前の九九の答えに4をたしてよいのか」という問いをもたせる。

九九がどういうものか理解していれば、「問い」にもならない内容です。
教師に合わせる生徒を高評価にしたいのですかね。

P24
〇 児童が「問い」をもったかどうかの評価方法には、課題が残る。どのような場面で、どのような方法で見取るのかなど、検討が必要である。

アクティブ・ラーニングとか言い出すと、こんな感じに何でも評価しようとしそうで怖いです。

  • [2576]
  • 東京都教職員研修センター

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 7月18日(月)21時13分7秒
  • 返信
 
研究開発委員会指導資料集 ―東京都教職員研修センター
http://www.kyoiku-kensyu.metro.tokyo.jp/09seika/reports/kenkyukaihatsu/index.html
平成27年度指導資料集
01小学校
http://www.kyoiku-kensyu.metro.tokyo.jp/09seika/reports/kenkyukaihatsu/27_01syougaku.pdf

気になった記述を挙げておきます。

P47
今日の問題は何算でしょう。

条件不足や条件過多の場面、□の中に児童が数値を入れるなど児童が問題に働き掛ける場面の工夫をする。

○○を使って考えましょう。
>(数直線・図・おはじきなど)


P48
考えの多様性だけを認め、価値付けをしていない。

式の順序とか、考えの多様性すら認めていない事例を把握していない?


P50
比の値の意味と求め方をまとめる。

P51
すべての児童に、線分図をノートにかかせる。

三つの数の比について知る。

全般
ノートにかかせる。

  • [2575]
  • 啓林館 中1指導書 ノート指導 (3)

  • 投稿者:鰹節猫吉
  • 投稿日:2016年 7月 2日(土)10時38分48秒
  • 返信
 
続きです。
終わります。


  • [2574]
  • 設定通過率と例え話

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 7月 1日(金)20時38分36秒
  • 返信
 
設定通過率が80%で、実際の通過率が81%だったとします。
躓きに着目すると、通過しなかった19%に効果がありそうな事を考え出します。
その考えが81%の人にどのような影響があるか考慮しないのが、算数教育界wの現状だと思っています。
設定通過率の80%が妥当だったとして、通過率を100%に近づけようと足掻くと、泥沼に嵌っていくのは想像に難くないです。

例え話になりますが、躓きに着目するのは19%に対するバリアフリー的な発想で、しかも19%全体に効果が見込めません。
字幕放送で対処したとして、全ての人にとにかく字幕を見ろと強要しているような状況が算数教育界wにあります。
字幕が不要な人は多いし、字幕が気になって放送内容に集中出来ない人も出てくるでしょう。
字幕放送をした結果、実際の通過率が下がる可能性もあります。

バリアフリーよりユニバーサルデザインを目指すべきで、設定通過率も妥当な線を模索するべきです。

  • [2573]
  • 啓林館 中1指導書 ノート指導 (2)

  • 投稿者:鰹節猫吉
  • 投稿日:2016年 6月30日(木)23時44分15秒
  • 返信
 
続きです。
さらに続く。


  • [2572]
  • ノート

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 6月29日(水)22時08分33秒
  • 返信
 
ノート提出とかすると、授業中に完成したノートを作成するのが目的になりそうです。
本末転倒な話は置いておいて、高校時代にルーズリーフの存在を知り、便利に思ったものです。
纏め直して差し替えたり、後から追加したり、不要な部分は処分したりと様々な使い方が出来ます。
必要なページを失くしたりもしましたw

後々役に立つノートを作ろうとすれば、自分で纏め直すという作業は重要だと思っています。

  • [2571]
  • 啓林館 中1指導書 ノート指導 (1)

  • 投稿者:鰹節猫吉
  • 投稿日:2016年 6月29日(水)00時01分38秒
  • 返信
 
 啓林館中1指導書「ノート指導」です。
 続く。

  • [2570]
  • 細水保宏の算数の強化書

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 6月18日(土)19時20分10秒
  • 返信
 
細水保宏の算数の強化書
https://www.shogakukan.co.jp/books/09105021

を本屋で立ち読み。予想通りくだらない。馬鹿らしいから買わなかった。

、足し算には増加と合併があるだの、「あわせて」「ぜんぶで」という言葉に着目させるだの、式と図を対応させるだの、算数教育の駄目な部分がテンコ盛り。

記憶で書いているので表現は正確ではないが、式変形に際して、足し算の性質を使っていることを意識させる、とか書いてある。交換法則や結合法則のことを言っているのだが、理解してしまったらこういう法則はむしろ意識しないで当たり前のこととして使うと思う。

  • [2569]
  • Re: <ちょっと待ってみて。SNSでの「採点さらし」>Uchida-Rさんへ

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 6月18日(土)19時11分59秒
  • 返信
 
>>2567
> 式を問う問題で、色々な式が正答扱いになっています。
>
> 国立教育政策研究所
> 小学校学習指導要領実施状況調査 平成24年度調査
> http://www.nier.go.jp/kaihatsu/shido_h24/index.htm
> 算数
> http://www.nier.go.jp/kaihatsu/shido_h24/03.pdf
>


どの図が正しいのかを問う問題も疑問だけど、「正解」とされる4を選択したのが7割以上で、問題そのものが解けたのは半分未満ということは、少なくとも2割は、正しい図を選んでいるにもかかわらず答えを出せていない。

ほかの選択肢を選んだ割合から推測するに、1割程度はテキトーに選んでたまたま正解になったという感じかな。

それでも1割は適切な図を選んで答えを出せていないことになる。


もう少し詳しく、図の選択と答えを出せたかどうかの相関を知りたいところ。


いずれにしても考える一つのアナロジーに過ぎないナントカ図を選ばせる問題は疑問である。正解を問わない単なるアンケートとしてなら分からないでもないが。

  • [2568]
  • Re: <ちょっと待ってみて。SNSでの「採点さらし」>Uchida-Rさんへ

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 6月18日(土)18時40分28秒
  • 返信
 
>>2566
>    <÷2で解けたのだから、他もそれを応用しようとして止まってしまう。
>  <500円の70%を同じようにして求めようとして÷3、÷4など繰り返して、
>  <それができないのでパニックになってしまいます。テストで一端○をつけてその後に指導しようとしても、
>  <もともとその解法しか頭にないわけですから、どうしても固執してしまうわけです。
>
>  10で割って10%を求めてから7倍しても、7倍して700%を求めてから10で割っても、100で割って1%を求めてから70倍しても求められますよね。
>  私は自分でいろいろイメージすることが大切と考えます。
>  50%は半分のことだな。70%は10%の7倍だな。100と70の最小公倍数は700。 700%経由で求めれば整数の計算で簡単に求められそうだな等。
> こういうイメージを持たせることなしに機械的に0.5や0.7を掛けさせるのはまずいと思う。
>  (50%は0.5倍、70%は0.7倍とちゃんとイメージしている子もいるとは思うけど)


ただ、○をつけることで混乱する子どもがいる場合も○をつけなければいけないのでしょうか。

×を考えなければいけない子どもは、○をつけてしまうことで、その考えに固執して問2のような問題ができなくなるような子どもです。
÷2で解けたのだから、他もそれを応用しようとして止まってしまう。


と言われてしまうと、反論しにくいというか、どんなむちゃくちゃな採点だって「そうしないと混乱してしまう」ということで正当化出来ちゃいますね。


1+1 1+3 4-2 5-1 4+7

これら全部の答えを2としたら、2が正解の式もバツにすべきなんでしょうかね?


あるやり方でうまくいったからと味を占めて、同様のやり方でやろうとして失敗する生徒は確かにいる。

しかし、だからといってそのやり方でうまく言っているのまでバツにするかな?


百歩譲ってこの教師が想定している状況ではバツが正当化されうるとしても、われわれが問題にしているのは、そもそも算数教育で教えようとしている内容が駄目ということなんだけどね。

  • [2567]
  • Re: <ちょっと待ってみて。SNSでの「採点さらし」>Uchida-Rさんへ

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 6月18日(土)13時34分51秒
  • 返信
 
式を問う問題で、色々な式が正答扱いになっています。

国立教育政策研究所
小学校学習指導要領実施状況調査 平成24年度調査
http://www.nier.go.jp/kaihatsu/shido_h24/index.htm
算数
http://www.nier.go.jp/kaihatsu/shido_h24/03.pdf


  • [2566]
  • Re: <ちょっと待ってみて。SNSでの「採点さらし」>Uchida-Rさんへ

  • 投稿者:黄昏
  • 投稿日:2016年 6月18日(土)12時58分53秒
  • 返信
 
   <÷2で解けたのだから、他もそれを応用しようとして止まってしまう。
<500円の70%を同じようにして求めようとして÷3、÷4など繰り返して、
<それができないのでパニックになってしまいます。テストで一端○をつけてその後に指導しようとしても、
<もともとその解法しか頭にないわけですから、どうしても固執してしまうわけです。

10で割って10%を求めてから7倍しても、7倍して700%を求めてから10で割っても、100で割って1%を求めてから70倍しても求められますよね。
私は自分でいろいろイメージすることが大切と考えます。
50%は半分のことだな。70%は10%の7倍だな。100と70の最小公倍数は700。 700%経由で求めれば整数の計算で簡単に求められそうだな等。
こういうイメージを持たせることなしに機械的に0.5や0.7を掛けさせるのはまずいと思う。
(50%は0.5倍、70%は0.7倍とちゃんとイメージしている子もいるとは思うけど)

  • [2565]
  • <ちょっと待ってみて。SNSでの「採点さらし」>Uchida-Rさんへ

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 6月18日(土)08時51分37秒
  • 返信
 
>晒された答案を書いた子どもはどちらなんでしょう。だから一括りで語るのは意味がないことなのです。


具体的事例を出します。

https://twitter.com/kappichan2001/status/220078532452286465
https://twitter.com/kappichan2001/status/220133113882357760

「1.5mのホースの重さは270g、このホースの1mの重さは何g?」

「0.5mで90g、なので1mだと180g」と考えたら不正解、理由は「小数の割り算の単元だから」


この子は理解していますよね。こうして、「教わった公式でないと駄目、自分の頭で考えてはいけない。公式を覚えないといけない」となってしまうのではないでしょうか?


一般論では語れない、となると、では理不尽と思われる採点に対して教育現場にいない人間はどうすればいいのでしょうかね?


 http://togetter.com/li/901635


これらの事例を見てどう思われますか?これらを正当化する文脈を設定することは可能ですか?

増加と合併を区別させることに何の意味があるのですか?

採点だけが問題にされているのではなく、おかしな採点が出てくる背景・文脈が問題にされているのですが、これに関してどう思われますか?


 算数教育がおかしくなってきていることが分かってきたきっかけは、ネットによる情報共有が大きいと思います。

 おかしな指導、理不尽な指導が行われてもそれが外に漏れることはなかった。教師自身もおかしな指導だと気づかなかった。

 しかしネットの発展で教室の密室性が崩れてきた。これはいいことだと思いますよ。

 私立学校を含めて公教育は教師と子どもと保護者だけのものではなく、社会全体のものなのだから、おかしな指導が行われていたら暴露されて批判されるのは当然です。


批判に納得いかなければ堂々と反論すればいいだけです。

  • [2564]
  • <ちょっと待ってみて。SNSでの「採点さらし」>Uchida-Rさんへ

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 6月18日(土)08時28分8秒
  • 返信
 
×を考えなければいけない子どもは、○をつけてしまうことで、その考えに固執して問2のような問題ができなくなるような子どもです。
÷2で解けたのだから、他もそれを応用しようとして止まってしまう。500円の70%を同じようにして求めようとして÷3、÷4など繰り返して、それができないのでパニックになってしまいます。テストで一端○をつけてその後に指導しようとしても、もともとその解法しか頭にないわけですから、どうしても固執してしまうわけです。
そういう子どもは×をつけて、リセットしたほうがよいということがあります。
÷2の方法は、間違いではありませんが、汎用性を考えると、子どもには×0.7のような方法を身につけてもらいたいです。どちらが正しいではなくて、どちらが、この子どもにとって適切か、を考えます。




実際の指導においていろいろな状況があるのは分かりますが、こうなってくると、その子はみんなと一緒にテストを受けさせないで最初から個別に指導したほうがよくないですか?

  • [2563]
  • <ちょっと待ってみて。SNSでの「採点さらし」>Uchida-Rさんへ

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 6月18日(土)08時13分17秒
  • 編集済
  • 返信
 
【教わった公式どおりの式であり、公式を当てはめただけで理解していないかもしれない。】
【教わった公式・解法でやるのが望ましいと思っているかもしれない。】
いずれも推測で、そうでないかもしれません。もし切り取られた採点の画像だけでこれを判断できるのは、神ですね。
【私は、「1000円の50%はいくら」を、1000×0.5とする児童こそ、将来このようなことになる可能性が高いと思っています。】
その可能性は否定しませんが、1000×0.5と解答した子どもでも将来数学者となるような子どももいるでしょう。子どもによって違うのです。晒された答案を書いた子どもはどちらなんでしょう。だから一括りで語るのは意味がないことなのです。


実際に教えていれば、【教わった公式どおりの式であり、公式を当てはめただけで】という子が沢山いることがわかると思います。


>いずれも推測で、そうでないかもしれません。

そうですよ。でも、あなたの、ちゃんと理解している子かそうじゃないかで÷2の正誤が違ってくる、という理屈からしたら、×0.5とした子も同様の対応を取らないとならないのではないですか?ということです。

実際に、「くもわ」などを覚えて公式を当てはめて何とか答えだけは出せるが概念を理解していない子がそのまま中学、高校へと進級していきます。

彼らは「教わった公式通りに式を書いてマルをもらえた」という経験から、概念を理解するよりも公式を覚えることに腐心します。


>○をつけることで混乱する子どもがいる場合も○をつけなければいけないのでしょうか。

形は疑問文ですが、○をつけることで混乱する子どもがいる場合にはバツもありえる、と言う主張ですよね。

そうであれば、それは公式通りに答えた子にも適用すべきじゃないのですか?


>1000×0.5と解答した子どもでも将来数学者となるような子どももいるでしょう。子どもによって違うのです。


答案にそう書いた子には理解している子もいるでしょう。しかし50%をすぐに「半分」と発想できない子は理解していない蓋然性が高いでしょう。

「50%は半分」と発想しながらも「式は×0.5としないとならない」と思っているとしたら、「答案には自分の考えを素直に反映してはいけなくて教師の望む式を書かないとならない」と子どもが思っているということで、教え方として失敗していると思います。


私たちも、子どもに多様な解き方を身につけてもらい、その中から適切な方法を選択して自由自在に割合が使えるようになってもらうことを目標としています。教えた方法とは違うからダメということはありません。


でも最初のコメントでこのようにおっしゃっていますよね。

>*2 実際に受かるような子は、出題者の意図も見抜きますので、きちんと1000×0.5とします。

その中から適切な方法を選択して自由自在に割合が使えるようになってもらうことを目標としているのなら、出題者の意図を見抜く優秀な子どもは、もっとも簡潔でエレガントな1000÷2を答案に書くのではないでしょうか?
さらにこの数値なら式を書くまでもなく瞬時に500と分かるわけで式の欄は空欄にするかもしれません。

そうならない、式の欄を必ず埋めなくてはならない、その結果、1000×0.5と書くとしたら、あなたがそのような答案を望んでいるということではないでしょうか?

http://


  • [2562]
  • <ちょっと待ってみて。SNSでの「採点さらし」>Uchida-Rさんへ

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 6月18日(土)08時00分32秒
  • 編集済
  • 返信
 
ブログ主が
http://askoma.info/2016/05/27/3062#comment-182
>別の場所でやっていただきたいと思います。

とのことですのでこちらに書くことにします。


http://askoma.info/2016/05/27/3062#comment-181


*1 同じ問題をA君は○、B君は×というのは、基本的にはしません。÷2で解答したのが一人だけの場合です。後出しと言われるかもしれませんが、これもここで言う文脈です。こうした情報が切り取られた状況での採点を晒すことについて、危惧するのです。



B君はあるテストで50%を求める問題で÷2として○になった。後日またテストがあって同様に50%を求める問題が出たので÷2としたら、今度はバツ。
なぜなら、最初のテストでは÷2とした子が複数いたが、次のテストではA君のみだったから。

ということが起こりうるということですよね?B君は混乱しないのですか?


あるいは、クラスでは÷2としたのは理解が乏しいB君1人、学年全体では複数いたときに、クラスで集計する場合と学年で集計する場合で正誤がちがってくることがありえるということですよね。

先生のほうが混乱しませんか?


○をつけることで混乱する子どもがいる場合も○をつけなければいけないのでしょうか。
×を考えなければいけない子どもは、○をつけてしまうことで、その考えに固執して問2のような問題ができなくなるような子どもです。(以下略)



とのことですが、仮に50%を求める問題で÷2として○にすると混乱する子がいたとして、÷2とした子がほかにいた場合は○にする、とういことであればやっぱりこの子は混乱するのではないでしょうか?


「同じ問題をA君は○、B君は×というのは、基本的にはしません。」とのことですが、しない理由は何でしょうか?B君に○をつけると混乱する子だったら、あなたの理屈からしたら○にすべきではないということになるはずだと思うのですが。あるいは理解しているA君もバツにするということでしょうか?A君は正しい答えをバツにされて混乱してしまうかもしれないですよね。

  • [2561]
  • <ちょっと待ってみて。SNSでの「採点さらし」>コメントがあった

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 6月18日(土)07時43分12秒
  • 返信
 
http://askoma.info/2016/05/27/3062#comment-181


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