• [0]
  • 心理学

  • 投稿者:TaKu
 
心理学も教育に少なからず影響を与えていそうなのでスレッドを立てておきます。

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  • [126]
  • 教育心理学研究 Vol. 65(2017) No. 1の気になった論文

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2017年 5月 2日(火)20時35分56秒
  • 返信
 
しばらくじっくり読めそうにないので、紹介だけしておきます。

教育心理学研究 Vol. 65(2017) No. 1
https://www.jstage.jst.go.jp/browse/jjep/65/1/_contents/-char/ja/

数学的思考の視点から見た算数障害
秋元 有子
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jjep/65/1/65_106/_article/-char/ja/
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jjep/65/1/65_106/_pdf

質問と回答を取り入れた授業による認識的信念の変容
野村 亮太, 丸野 俊一
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jjep/65/1/65_145/_article/-char/ja/
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jjep/65/1/65_145/_pdf

目標設定と成績のグラフ化が計算スキルの流暢性の形成に及ぼす効果
ー小学3・4年生を対象とした学級規模での指導を通してー
尾之上 高哉, 井口 豊, 丸野 俊一
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jjep/65/1/65_132/_article/-char/ja/
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jjep/65/1/65_132/_pdf

  • [124]
  • 「非認知能力」

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2017年 2月22日(水)17時31分53秒
  • 返信
 
「学力」の経済学 | 中室 牧子  に、「非認知能力」という言葉が出てくる。

要するに、数学の問題が解けるなどのテストで直接測る能力ではなくて、「意欲」だとか「忍耐力」だとか「生きる力」とか、そんな感じ。

これが人生に大きな影響を与えうると言う。

また学校の機能として、単に勉強を教わるだけではなく同級生や教師との関わりの中で非認知能力が培われるというようなことも書いてある。

このあたりは、ヒドゥンカリキュラムとも関係していそう。


で、これ自体はなるほどと思うのだけど、認知できない能力を測定しようとか伸ばそうとなるとおかしな方向にいくのでは、といういやな予感がする。

入試での「人物重視」とか、市川伸一氏とか、このあたりと関係していそうな気がする。

  • [123]
  • スキーマ図を肯定する文献

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2017年 2月10日(金)20時12分55秒
  • 編集済
  • 返信
 
>>38 等を見ると、心理学ではスキーマ図を肯定する考えがあるようです。
基になっていそうな海外の文献がありました。
https://eric.ed.gov/?id=EJ388084
https://eric.ed.gov/?id=EJ571133
本文が見れないので、文献内容の詳細を知っている方がいらしたら、教えて欲しいです。

この手の考えは問題があると思っており、更に、きはじ図等も肯定する可能性があります。
きはじ図等を批判する声を上げても、専門家が根拠がある指導法だと取り合わない危険性もありえます。


小学生における割合文章題の問題表象 ―子どもたちは問題をどのように図示するか―
坂本 美紀 1999
http://repository.aichi-edu.ac.jp/dspace/handle/10424/1280
http://repository.aichi-edu.ac.jp/dspace/bitstream/10424/1280/1/jissenkiyo24754.pdf
P47
例えば、Willis & Fuson(1988)は、小学2年生に文章題のカテゴリーを表象する図であるスキーマ図を教えた。被験児は、平均および平均以上の数学の能力を持つ児童で、数の合成・変化・比較を扱う加減算の文章題が課題であった。児童には、問題文中の要素に言葉でラベリングをすること、問題にあったスキーマ図を作ること、未知数を求めるための解法を選ぶことが指導された。その結果、スキーマ図の導入によって、方略を選択する力や正答を見つけだす力が向上した。

https://eric.ed.gov/?id=EJ388084


算数文章題における解決の支援 ―割合文章題での知識利用を支援する試み―
坂本 美紀 2002
http://repository.aichi-edu.ac.jp/dspace/handle/10424/1279
http://repository.aichi-edu.ac.jp/dspace/bitstream/10424/1279/1/jissenkiyo5105111.pdf
P105
特に、Jitendra et al.(1998)では、スキーマに基づく解決方略(schema-based strategy)と伝統的な方略の比較を行い、直後ポストテストに加えて、遅延ポストテストと一般化テストでも、スキーマ方略を指導された郡の成績が、伝統的な方略を指導された郡の成績を上回っていることを示した。

https://eric.ed.gov/?id=EJ571133


引用した部分からは、「言葉の式」のようなものを思い浮かべました。
「言葉の式」への影響もあるかもしれません。
公式を暗記して当て嵌めるような作業をしているだけの可能性もありそうです。
理解せずに正答する手段だとしたら、問題ありありです。

  • [122]
  • 数直線は役に立つ?

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年12月11日(日)21時46分10秒
  • 返信
 
21世紀の学習・教育実践に期待される教授・学習研究
教育心理学年報 Vol.55(2016) p.68-82
瀬尾 美紀子
https://www.jstage.jst.go.jp/article/arepj/55/0/55_68/_article/-char/ja/
P70
小学校の割合の指導では、数直線を用いた説明が行われることが多い。進藤・守屋(2015)は、数直線の使用が割合の問題解決に対して有効に機能しているか否かについて、大学生を対象とした調査によって検討した。

数直線による説明は、多くの小学校算数科教科書に採用されている。文章中の数量と割合の関係を視覚的に整理することが、割合についての理解を促進という考え(信念)が背後にあると思われる。しかし、この研究からは、数直線が割合の問題解決を促進することを強く支持する結果は得られなかった。また、そもそも、数直線を適切に理解する段階に至っていない者も4割程度見られた。

やはり数直線で教えても、割合の理解には役立たないようです。
【(信念)が背後にあると思われる。】は良い表現ですね。


参考文献は、これのようです。
PG028 割合に関する問題解決の困難さ : 数直線の把握の観点から(教授・学習・認知,ポスター発表G)
日本教育心理学会総会発表論文集 (57), 605, 2015-08-19
進藤 聡彦、守屋 誠司
http://ci.nii.ac.jp/naid/110010014490

  • [121]
  • マイサイドバイアス

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年11月12日(土)20時15分40秒
  • 返信
 
低学年児童を対象とした意見文産出指導
ーマイサイドバイアスの克服に焦点を当てた実践事例の検討ー
小野田 亮介, 松村 英治 2016
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jjep/64/3/64_407/_article/-char/ja/
P407
したがって、説得的な意見文を産出する上でも、論題についての思考を深める上でも、反論を想定し、それに対する再反論を通して自分の主張を示すことは重要な活動になるといえる。

自分の意見が正しいか、再度見直す方が重要だと思うのですが。
最初の意見は曲げず、反論には再反論では健全な議論になりません。

P407
なぜなら、我々は意見を提示する際に、自分に有利な賛成論は積極的に提示するものの、自分に不利な反論の提示には消極的になるという傾向を有するためである。このような傾向は、マイサイドバイアスと呼ばれ、児童期から、青年期以上にまで広く確認されている。

反論の想定と、それへの再反論をセットにしては、結局はマイサイドバイアスから抜け出しているとは思えません。
自分に有利な内容を提示しているだけです。

P412
①立場選択:黒板に課題を提示し、2つの対立する立場のうち、どちらかの立場に半数ずつ別れるように求める。立場選択者数が偏った場合は、「これは意見文を書く授業です。どちらの立場が良い、悪いというのではなく、本当はどちらの立場からでも書けるようになるのがみなさんの目標です。」と教示し、数人に移動を促す。

最初に自分の取った立場は変えない訓練にしか見えません。

例えば、ある教育法を考えたとして、デメリットと注意点(やってはいけない事等)もセットで公開するべきだと思っています。
都合のいい事だけを公開するのは、日本社会に蔓延しているように感じています。

  • [120]
  • Re: 3囚人問題とベイズの定理

  • 投稿者:QJE
  • 投稿日:2016年10月23日(日)02時18分7秒
  • 返信
 
BとCが処刑される場合、看守が処刑されるのはBと答える場合とCと答える場合を
区別しなければいけないのに区別しそこねるのが間違いなんでしょうね。

AB処刑 Bと答える 1/2
BC処刑 Bと答える 1/8
BC処刑 Cと答える 1/8
AC処刑 Cと答える 1/4

と考えるべきなのに

AB処刑 Bと答える 1/2
BC処刑 Bと答える 1/4
AC処刑 Cと答える 1/4

と考えてしまい、看守が処刑されるのはBと答えた場合

AB処刑 4/5
BC処刑 1/5

ではなく

AB処刑 2/3
BC処刑 1/3

としてしまう。

  • [119]
  • 3囚人問題とベイズの定理

  • 投稿者:おおくぼ
  • 投稿日:2016年10月22日(土)09時55分19秒
  • 返信
 
>>118
> 参考文献の中に、ネットで公開しているものがありました。
>
> 市川伸一、下條信輔「第4回日本認知心理学会独創賞記念論文 3囚人問題研究の展開と意義をふり返って」、『認知心理学研究』第7巻第2号、日本認知心理学会、2010年2月、 pp. 137-145


この論文で分析されている「3囚人問題の変形版」は難しいですね
考え中なんですが、よくわかりません。

参考画像は市川伸一氏の『考えることの科学 推論の認知心理学への招待』(1997年)より

  • [118]
  • Re: モンティ・ホール問題

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年10月21日(金)19時47分2秒
  • 返信
 
>>117
> 「モンティ・ホール問題」と似た問題に「3囚人問題」というのがあります。
> 日本版ウイキペディアの「3囚人問題」の参考文献を見たら「小学校の掛け算順序」とかぶる人名を発見。
> 市川伸一氏と守一雄氏

https://ja.wikipedia.org/wiki/3囚人問題
https://ja.wikipedia.org/wiki/3%E5%9B%9A%E4%BA%BA%E5%95%8F%E9%A1%8C
参考文献の中に、ネットで公開しているものがありました。

市川伸一、下條信輔「第4回日本認知心理学会独創賞記念論文 3囚人問題研究の展開と意義をふり返って」、『認知心理学研究』第7巻第2号、日本認知心理学会、2010年2月、 pp. 137-145
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jcogpsy/7/2/7_2_137/_article/-char/ja/

式見拓仙「3囚人問題再考」、『経営と経済』第87巻第3号、長崎大学経済学会、2007年12月、 pp. 55-66
http://naosite.lb.nagasaki-u.ac.jp/dspace/handle/10069/21379

南学、森敏昭「確率判断課題における直観的理解と論理的理解――「3囚人問題」に対する教授的介入の効果」、『広島大学教育学部紀要 第一部, 心理学』、広島大学教育学部、 pp. 49-57
http://ir.lib.hiroshima-u.ac.jp/ja/00027175

  • [117]
  • モンティ・ホール問題

  • 投稿者:おおくぼ
  • 投稿日:2016年10月20日(木)21時36分14秒
  • 返信
 
「モンティ・ホール問題」と似た問題に「3囚人問題」というのがあります。
日本版ウイキペディアの「3囚人問題」の参考文献を見たら「小学校の掛け算順序」とかぶる人名を発見。
市川伸一氏と守一雄氏

  • [116]
  • 心理学実験の再現性について

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年10月14日(金)22時22分15秒
  • 返信
 
心理学実験の再現性について
http://d.hatena.ne.jp/shorebird/20161007
アブストは抑えて表現しているが,追試の成功がわずかに1/3から1/2しかないというのは衝撃的だ.これを普通に解釈すれば,ジャーナルで主張されている心理学的知見の半分以上については主張される効果は疑わしいと扱った方がいいということになる.リサーチャーにとっては,自分たちのやってきたことの信頼性が疑われているということになるし,実務的にも先行リサーチが正しいとしてその上に知見を求めるようなことも多いだろうから,土台の半分はウソかもしれないといわれてはたまったものではないだろう.

心理学の影響も大きいであろう教育学も怪しいのは、想像に難くないです。
客観性の高い情報を収集するという姿勢も無いと感じています。


以下のサイトへのリンクがありました。
心理学評論 Vol.59 No.1 2016
特集「心理学の再現可能性:我々はどこから来たのか 我々は何者か 我々はどこへ行くのか」
http://team1mile.com/sjpr59-1/

  • [115]
  • 放送大学

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年10月 1日(土)19時40分22秒
  • 返信
 
BSで放送大学が無料で視聴出来るようです。
BSが見れる環境なら、チェックするのもいいかもしれません。

ちなみに「学力と学習支援の心理学」は、
10/5(水) 7:30~8:15
毎週放映されます。

  • [114]
  • Re: 学力と学習支援の心理学

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 6月26日(日)22時00分26秒
  • 返信
 
>>113

> 算数に関しては、「教える人は算数が出来ればいいのであって、中学以上の数学の理解は不要」という理屈も通ってしまいそうな気がします。

あえて算数に限定したとしても、質の高い高度な算数はありますよね。
掛け算の順序とかは、質の低い内容に拘る愚策だと思っています。
協同学習で質を高めようとするふしがありそうですが、「教師本人が高度な算数の使い手として手本を見せるという発想がない」のは問題だと思います。


余談ですが、斎藤 兆史氏は自主学習が軽視されていると指摘していました。
限られた時間の授業の中だけで、上質な英語を身に付けるさせるのは無理で、自主学習を前提にする必要があるという立場のようでした。

教育現場では、自主学習を否定するような指導がまかり通っている印象があるのが怖いです。

  • [113]
  • Re: 学力と学習支援の心理学

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 6月24日(金)10時53分53秒
  • 返信
 
>>112
> >>111
>
> > これはリンク先から読めるのでしょうか?
>
> テレビで放映されたものを、私がテキストにしたものなので、読めないです。
>
> > 数学と数学教育は違う、算数と数学は違う  という屁理屈は、英語でもあるのでしょうかね?
>
> 算数教育学wの一面として、「誰にでも教えられる」というのがあると思っています。
> 同様に、「誰にでも教えられる」英語教育学wもありそうですね。
>

算数に関しては、「教える人は算数が出来ればいいのであって、中学以上の数学の理解は不要」という理屈も通ってしまいそうな気がします。

 英語だとどうなんでしょうね?私自身、中高生に英語を教えているけど、文法と読解、試験対策などに限定している。会話だとかなら、英語圏の子どもの方がずっと私より優秀なはず。

 英語教師の英語力って、どの程度まで求められているのでしょうね?

 私が読解や文法しか教えられないのは、ニュアンスとか、「文法上は正しいけど、そうは言わない、ネイティブは違和感を持つ」とかいうのが分からないから。

 英語全般を教える英語教師など自分はどんなに努力してもなれないように思う。

 「実際に話されている英語と、学校でやる英語は別」ということにして、算数みたく、実際の英語とは別の学校英語体系があったほうが教えるほうが都合がいいけど、どうなんでしょうかね?

 日本語で考えた場合、日本語を教えている人が2ちゃんスラングに精通しているとは限らないだろうし、「あれは本来の日本語ではない」といいたくもなるだろう。

 「実際に話されている英語よりも、教室で教える英語のほうが本来の英語だ」と言い出す人がいても不思議はない。

 私自身教えていて、教科書的な英語の理解が不十分な生徒が、「ゴナー」とか言うと、「そんなこと覚えるのは後回しにしろ」といいたくなる。

  • [112]
  • Re: 学力と学習支援の心理学

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 6月22日(水)20時15分13秒
  • 返信
 
>>111

> これはリンク先から読めるのでしょうか?

テレビで放映されたものを、私がテキストにしたものなので、読めないです。

> 数学と数学教育は違う、算数と数学は違う  という屁理屈は、英語でもあるのでしょうかね?

算数教育学wの一面として、「誰にでも教えられる」というのがあると思っています。
同様に、「誰にでも教えられる」英語教育学wもありそうですね。


  • [111]
  • Re: 学力と学習支援の心理学

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 6月22日(水)15時41分11秒
  • 返信
 
>>110
> 学力と学習支援の心理学
> 主任講師: 市川 伸一
> http://www.ouj.ac.jp/kamoku/detail/1528890/
> 第11回 英語力を育てる
>
> 心理学者ではありませんが、斎藤 兆史氏の気になる発言がありました。

これはリンク先から読めるのでしょうか?

数学と数学教育は違う、算数と数学は違う  という屁理屈は、英語でもあるのでしょうかね?

  • [110]
  • 学力と学習支援の心理学

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 6月21日(火)21時14分31秒
  • 返信
 
学力と学習支援の心理学
主任講師: 市川 伸一
http://www.ouj.ac.jp/kamoku/detail/1528890/
第11回 英語力を育てる

心理学者ではありませんが、斎藤 兆史氏の気になる発言がありました。

② 教育内容の軽視(=教授法偏重)
ここで教育内容というのは、英語教育の話ですから、当然英語という事になります。
英語の授業で英語が軽視されているというのは、一見的外れの指摘のようですけれどね、実は英語の授業で一番大事な事はこれは英語をきちんと教え学ばせる事だ、というなんですけれども、それが十分認識されていません。
英語をきちんと教えて学ばせる為には、まず教師の側に十分な英語力というのが必要になってきますね。つまり教師の側にない能力が何かをする事で生徒の側に生まれるということは無いわけですから、教師がまずしっかりとした英語を身に付けているという事が前提になります。
ところが昨今の教室を見ていますとですね、教授法をどうするかとか、どういう活動をさせるだとか、どういう機会(機械?)を持ちうるかとか、どういう評価法を導入するかとか、そういう所ばかり議論が集中していてですね、そもそも教師本人が高度な英語の使い手として手本を見せるという発想がありません。


【教授法をどうするか】アクティブラーニングとか教えて考えさせる授業とかw
【どういう活動をさせる】算数的活動とかw
【どういう評価法を導入するか】観点別評価とかw
文科省への批判かと思いました。

  • [109]
  • 取り敢えず貼っておく

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 5月 9日(月)15時32分59秒
  • 返信
 
https://twitter.com/kushiro00001/status/729556963114160128
教訓帰納(心理学を応用した算数・数学の指導法)
>『学力と学習支援の心理学』の『第8回 数学力を育てる』を視ました。私自身、学生時代、数学(と体育実技)が得意科目だったので、今でも数学そのものに興味があります。
 なんでも、問題解決のプロセスは問題理解と問題解決の段階に分かれ、問題理解はさらに、変換と統合。問題解決は計画と実行に分かれるそうです。
 学生時代は、学テで言うB問題(応用問題)の申し子みたいな子どもだったので、ここらへんのメカニズムの説明は感覚的に理解できます。
 統合の段階で必要となるのが問題スキーマ。これは、問題文が表す状況を統合的に理解するための枠組み(考え方)です。これができていると、問題の前提となる条件が異なっていても、問題を解けます。
 全国学テの算数B問題が解けないのは、多くはこの段階が達成されていないから、だそうです。(放送大学上記講座より)
 さらに、問題スキーマを身につけるためにスキーマ図、というものがアメリカで開発されているという説明がされました。問題スキーマの次には数学的概念が認知的能力として必要とされ、それらが全体的にまとめられる段階での学習活動が「教訓帰納」です。
 教訓帰納とは、「問題を解いた後に結果を振り返り、正解や不正解の理由・原因及び今後の対策・注意点などを、教訓として言語化しておく学習活動」です。


http://www.ouj.ac.jp/kamoku/detail/1528890/
>学力と学習支援の心理学(’14)
主任講師: 市川 伸一
学習・教育に関わる認知心理学の基礎概念を理解し、それを通して、教育現象の説明やコミュニケーション、教育方法の評価・立案などができるようにすること。具体的には、授業を設計し、事後の検討会などを通じて改善を図ること、学習者の理解状態をとらえ、学習改善を図れること。

第8回 数学力を育てる
算数・数学は,苦手意識を持ちやすい教科の1つである。数学力を育てるためには,学習者がどのように思考しているか,その認知過程を理解することが重要である。数学的問題解決に関する研究成果を中心に紹介し,数学力を育てるためには,どのような指導や支援が必要か解説する。
担当講師: 瀬尾 美紀子 (日本女子大学准教授)

  • [108]
  • 守一雄氏

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 4月 1日(金)08時22分33秒
  • 返信
 
http://www.mext.go.jp/result_p.htm?searchTextHed=%E5%AE%88%E4%B8%80%E9%9B%84#resultstop

胡散臭い人を文科省のページで検索すると結構ヒットするのはなぜ?

  • [107]
  • Re: 放送大学

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 4月 1日(金)07時36分45秒
  • 返信
 
>>106
> 当時は市川伸一氏についてよく知らずに見ていたので、再度チェックしようと思います。

この人は要注意ですね。

「ネットワークのソフィストたち」

http://katsu.watanabe.name/unifiedfj/namazu-fjall.cgi?query=%B9%F5%CC%DA%A1%A1%BB%D4%C0%EE&submit=Search%21&whence=0&max=20&result=normal&sort=score
(全部は読んでいない)

によれば、20年以上前に黒木さんらにフルボコにされたらしいけど、その後、文科省の委員や東京書籍教科書著者になっている。

文科省で「市川伸一」を検索した結果
http://www.mext.go.jp/result_p.htm?searchTextHed=%E5%B8%82%E5%B7%9D%E4%BC%B8%E4%B8%80#resultstop


市川伸一氏が、新学力観や観点別、今回の入試改革とどう関わっているのか分からないけど、20年前の同氏の発想と近いものを感じる。





  • [106]
  • Re: 放送大学

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 3月30日(水)21時07分37秒
  • 返信
 
>>105

>>22 >>38 では、
学力と学習支援の心理学 第8回「数学力を育てる」
瀬尾 美紀子
で触れました。
放送内容が分かるようにリンクしていたのですが、年度が替わるとリンク切れになってしまいました。
放送大学へのリンクは注意が必要です。

当時は市川伸一氏についてよく知らずに見ていたので、再度チェックしようと思います。

  • [105]
  • 放送大学

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 3月30日(水)20時20分14秒
  • 返信
 
これは既出だったっけ?

http://www.ouj.ac.jp/hp/kamoku/H27/kyouyou/B/sinri/1528890.html
学力と学習支援の心理学('14)
主任講師
市川 伸一 (東京大学大学院教授)
教員志望の学生、あるいは、学習・教育に関心のある一般学生を対象とする。近年の学力低下論争と、学習指導要領の改訂を背景とし、学力と学習支援について、基本的な理論と実践を解説する。学習に関する基本的な考え方として、行動主義、認知主義、状況主義があるが、現在の教科指導に対しては、情報処理アプローチに立った認知主義を中心に考えることが有効であることを述べる。認知理論の基礎、動機づけ、学習方略、記憶・学習のメカニズム、文章の理解と生成、素朴概念の克服、数学的問題解決、協同学習などのテーマを、教科教育の実践ビデオをまじえて紹介していく。また、評価システム、学級運営、地域との交流など、学習者をとりまく環境づくりについても視野に入れる。


  • [104]
  • 麻柄啓一氏 その3

  • 投稿者:おおくぼ
  • 投稿日:2016年 3月30日(水)08時48分20秒
  • 返信
 
  『子どものつまずきと授業づくり わかる算数をめざして』(1995年)


  • [103]
  • 麻柄啓一氏 その2

  • 投稿者:おおくぼ
  • 投稿日:2016年 3月30日(水)08時47分8秒
  • 返信
 
『子どものつまずきと授業づくり わかる算数をめざして』(1995年)

  • [102]
  • 麻柄啓一氏 その1

  • 投稿者:おおくぼ
  • 投稿日:2016年 3月30日(水)08時44分5秒
  • 返信
 
『子どものつまずきと授業づくり わかる算数をめざして』(1995年)


  • [101]
  • re:藤村宣之氏

  • 投稿者:おおくぼ
  • 投稿日:2016年 3月29日(火)12時18分9秒
  • 返信
 
画像の続きです。

  • [100]
  • 藤村宣之氏

  • 投稿者:おおくぼ
  • 投稿日:2016年 3月29日(火)12時15分52秒
  • 返信
 
藤村宣之氏は『発達心理学 周りの世界とかかわりながら人はいかに育つか (いちばんはじめに読む心理学の本) 』(ミネルヴァ書房 2009年発行)でピアジェ理論を好意的に紹介している学者です。

画像は『学校教育の心理学』(市川伸一&無藤隆:編著: 学文社 1998年発行)の第三章「数量の発達と教育」執筆担当は藤村宣之氏です。

  • [99]
  • 安西祐一郎氏

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 3月21日(月)21時54分15秒
  • 返信
 
入試改革を提唱している安西祐一郎氏と市川伸一氏って研究分野が近いのかな?

「安西祐一郎 市川伸一」で検索すると結構ヒットする
https://www.google.co.jp/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=%E5%AE%89%E8%A5%BF%E7%A5%90%E4%B8%80%E9%83%8E%20%E5%B8%82%E5%B7%9D%E4%BC%B8%E4%B8%80

  • [98]
  • 大丈夫か?

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 3月13日(日)23時21分0秒
  • 返信
 
https://twitter.com/OokuboTact/statuses/706501119543934978
>『新しい算数研究』の3月号、安彦忠彦氏の「次期学習指導要領の方向性」 引用「文部科学省の検討会は9人でした。メンバー構成は教育心理学者3人、総合的な学習の研究者2人、教育経営学者1人、教育行政経験者1人、教育過程論者2人で、全体に教育心理学系の研究者に偏っていました。

教育心理学者の影響が大きいと、算数・数学の健全化が遠のきそうな予感がします。

  • [97]
  • 「機械的に覚えておいて対応できるパターンを増やす教え方」の問題は根が深いかも

  • 投稿者:くろきげん
  • 投稿日:2016年 3月 9日(水)21時13分27秒
  • 返信
 
>>92-96

おおくぼさん、ありがとうございます。
吉田甫氏のそういう傾向については
私も2012年の時点ですでに「かなり迷惑」と書いています。
だから、この件について、
おおくぼさんと私は完全に同意見の可能性が高い。

2012年に私がどう指摘していたかについては
http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t19/17
を見て下さい。

  • [96]
  • 参考資料 5

  • 投稿者:おおくぼ
  • 投稿日:2016年 3月 9日(水)16時49分50秒
  • 返信
 
吉田甫氏の『学力低下をどう克服するか 子どもの目線から考える』

割り算について 3

  • [95]
  • 参考資料 4

  • 投稿者:おおくぼ
  • 投稿日:2016年 3月 9日(水)16時48分23秒
  • 返信
 
吉田甫氏の『学力低下をどう克服するか 子どもの目線から考える』

割り算について 2

  • [94]
  • 参考資料3

  • 投稿者:おおくぼ
  • 投稿日:2016年 3月 9日(水)16時47分19秒
  • 返信
 
吉田甫氏の『学力低下をどう克服するか 子どもの目線から考える』

割り算について 1

  • [93]
  • 参考資料 2

  • 投稿者:おおくぼ
  • 投稿日:2016年 3月 9日(水)16時45分54秒
  • 返信
 
吉田甫氏の『学力低下をどう克服するか 子どもの目線から考える』

掛け算について (続き)

  • [92]
  • 参考資料 1 

  • 投稿者:おおくぼ
  • 投稿日:2016年 3月 9日(水)16時31分17秒
  • 返信
 
吉田甫氏の『学力低下をどう克服するか 子どもの目線から考える』

掛け算について

  • [91]
  • 数の物語表現と知識 金田 茂裕

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 3月 4日(金)16時34分5秒
  • 返信
 
心理学とも関係あるようなので、こちらにも貼っておきます。高価なので購入するつもりはありません。機会があれば図書館あたりで借りようかと思いますが、タイトル見ただけで察しがつきますね。

http://www.nakanishiya.co.jp/book/b219791.html

第1章 数の教育と認知の心理学
1-1. 学んだ知識とそのゆくえ
1-2. 加減乗除の「場面」との出会い
1-3. 計算の上達をめぐる論点
1-4. 本書の構成と特徴

第2章 計算の「意味」とは何か
2-1. 本章の目的:何を,なぜ,どう学ぶか
2-2. 加法:合併,増加
2-3. 減法:求残,求補,求差
2-4. 乗法:累加,倍
2-5. 除法:等分除,包含除

第3章 教育実践の期待と心理学の想定
3-1. 本章の目的:先行する知識は何か
3-2. 減法,加法:教育実践の期待
3-3. 減法.加法:心理学の想定
3-4. 除法:教育実践の期待
3-5. 除法:心理学の想定

第4章 どのように知識を評価するか
4-1. 本章の目的:多様な方法,利点と欠点
4-2. 計算問題,文章題,作問課題
4-3. 数学化のサイクルと物語作成
4-4. 教科書の教材例
4-5. 心理学の研究例

第5章 研究の準備と実施
5-1. 本章の目的:調査と分析の方法
5-2. 複数作問,自由作問,場面作問
5-3. 横断的調査の対象
5-4. 教科書分析と経験頻度仮説

第6章 減法と加法
6-1. 本章の目的:研究の概要
6-2. 研究1:子どもの物語の年齢変化
6-3. 研究2:心に浮かぶ,場面と意味
6-4. 研究3:大人は何を考えているか
6-5. 研究4:教科書の場面と掲載頻度

第7章 除法と乗法
7-1. 本章の目的:研究の概要
7-2. 研究5:子ども,大人の物語表現
7-3. 研究6:除法は,等分か,包含か
7-4. 研究7:乗法をめぐる探索的調査
7-5. 研究8:教科書の場面と掲載頻度

第8章 学んだ知識のゆくえ
8-1. 本章の目的:出発点,到達点,メカニズム
8-2. 想起,累積,解釈する場面
8-3. 偏りの発生,拡大,定着
8-4. アセスメントの始まりと終わり

第9章 挿絵のデザイン
9-1. 本章の目的:研究の概要
9-2. 研究9:挿絵のキャラクタとその効果
9-3. 研究10:空間的配置のパターンとその影響
9-4. 研究11:デザインの多様性は何をもたらすか

  • [90]
  • Re: 放送大学で気になった発言

  • 投稿者:kankichi573
  • 投稿日:2016年 2月18日(木)14時17分19秒
  • 返信
 
>>75
> 参考・引用文献に数多く取り上げられると、仮説Aの確かさが検証されているような気にもなりそうです。

インパクトファクターって指標があるさかいなぁ(亀レススマソ)

http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t40/49


  • [89]
  • Re: 実験・調査論文

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 1月24日(日)22時14分55秒
  • 返信
 
>>87
> 山梨県総合教育センター研究開発部
> http://www.ypec.ed.jp/center/kenkyukaihatu/

http://www.ypec.ed.jp/center/kenkyukaihatu/sansuu/1.pdf

自分がこういう授業を受けたら算数を「面倒くさいもの」と思って嫌いになったかもしれません。算数そのものを理解するよりも、余計な作業に労力を使われてしまいそう。

  • [88]
  • Re: 実験・調査論文

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2016年 1月24日(日)19時06分26秒
  • 返信
 
>>87

本末転倒というか、何が目的で何が手段なのか混乱しているというのは、算数教育では見慣れた風景ですね。

  • [87]
  • 実験・調査論文

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 1月24日(日)13時44分41秒
  • 返信
 
>>84
http://www.ypec.ed.jp/center/kenkyukaihatu/nairyuuhoukokusyo/H17/genkiuchi.pdf

P17
>18時間の授業の前半で,子どもたちが考える道具としてかいた絵図は,線分図や数直線などの形式の決まった図ではなかった。それは,線分図や数直線が,最も洗練された図だからである。

普通に考えれば、使われないのは分かり難いからでしょう。

>子どもたちが,この洗練された図のよさや美しさ,有用性に気付く過程では,様々な試行錯誤を繰り返す必要があった。

有用性に気付くのに、様々な試行錯誤を繰り返す必要があるのなら、やはり分かり難いとしか思えません。
「洗練された」とか「美しさ」と飾り立てるのも、無理矢理「よさ」を強調するには、それしかないのかもしれません。

>結果として,授業の後半では,多くの子どもたちが,線分図や数直線,また,それに近い図をかくようになった。

18時間も指導すれば当然でしょう。
しかも、図のよさや有用性に気付いたというより、とにかく指導された線分図や数直線を書くようになっただけの可能性も高そうです。

>しかし 一方では 最後まで自分なりの絵図で考えた子どももいた。つまり,子どもたちの考える道具となり得る絵図は,必ずしも数直線のような洗練されたものばかりではないのである。

18時間も指導して使われないのは、線分図や数直線の分かり難さを検証したと言っていいと思います。
しかし、「絵図を書くのは、絶対的に良い事だ」という結論を基に論文にすると、このような「研究のまとめ」にするしかないのでしょう。

論文で、結論ありきになっているケースは多々あると思っていますが、組織や指導者の考えに影響されている可能性は高そうです。
山梨県総合教育センター研究開発部
http://www.ypec.ed.jp/center/kenkyukaihatu/
論文のテーマを考える時点で指導者の意向が反映された場合、それに疑問を呈するまとめにするには勇気が必要ですし、評価という点でも不利にされてしまいそうです。
参考文献に関しても、学校等で参照出来る環境だとすると、組織として有用な文献だと扱われている可能性が高いでしょう。
そうなると、参考文献に対して批判的な内容を書くことは、不可能に近いのではないでしょうか。
書いたとしても、指導者らの指導により書き直されるか、評価されない事になりそうです。

学生時代からこのような環境にいると、調査や実験を冷静に分析するのではなく、どのような結果でも、元々考えていた「結論」に捻じ曲げるように纏めるのが「良い論文」と認識されそうです。

  • [85]
  • 付けたし

  • 投稿者:黄昏
  • 投稿日:2016年 1月 7日(木)18時49分27秒
  • 返信
 
市川氏についてのことではないです。
そう思っている人が多いようだということ。

  • [84]
  • Re: 市川伸一氏の「教えて考えさせる授業」その5

  • 投稿者:黄昏
  • 投稿日:2016年 1月 7日(木)18時41分20秒
  • 返信
 
>  「説明する力」を「考える力」と混同してる?
>  説明する事で、「考える力」が身に付くと思っている?

困ったことにそう思っているみたいですね。
>考える力をはぐくむ算数の指導の在り方に関する研究
> - イメージを表現する算数的活動を通して -
http://www.ypec.ed.jp/center/kenkyukaihatu/nairyuuhoukokusyo/H17/genkiuchi.pdf#search='%E4%B8%AD%E6%9D%91+%E6%80%9D%E8%80%83%E5%8A%9B.+%E3%81%A8%E8%A1%A8%E7%8F%BE%E5%8A%9B%E3%81%A8%E3%81%AF%EF%BC%8C%E8%A1%A8%E8%A3%8F%E4%B8%80%E4%BD%93%E3%81%AE%E3%82%82%E3%81%AE%E3%81%A7%E3%81%82%E3%82%8B'
>山梨大学教授の中村享史氏が「思考力と表現力は,表裏一体の
>関係にあると私は考えている。それは,考えたことを表現することで思考がよりいっそう深まると同
>時に,よりよい表現へと高まるからである。」と述べ,思考と表現の関係を明らかにしている。

  • [83]
  • Re: 市川伸一氏の「教えて考えさせる授業」その5

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 1月 2日(土)20時40分35秒
  • 返信
 
>>80

「考える力」を身に付けずに「説明する力」の訓練を重視してはまずいと思っています。
「説明する力」を重視している人達の考えを想像してみました。
 「説明する力」を「考える力」と混同してる?
 説明する事で、「考える力」が身に付くと思っている?
 説明は、考えを纏める良い効果があり、悪い効果は一切ないと思っている?

「説明する力」を評価しようとすると、説明した事にする基準を決める方向になると思います。
その評価に合うような指導がなされ、思考もそれに沿うように制限されていきます。

「考える力」が身に付いていれば、後から訓練しても「説明する力」は効率よく伸びると考えています。
しかし、「説明する力」があったからといって、「考える力」が効率よく伸びるとは思えません。
小学生等の早いうちに、「考える力」の土台を作った方が良いと想像しています。

  • [82]
  • Re: 守一雄氏と市川伸一氏のEBE(証拠に基づいた教育)に関するやりとり

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2016年 1月 2日(土)20時02分48秒
  • 返信
 
>>81

> → http://www.avis.ne.jp/~uriuri/kaz/dohc/dohc1601appendix.pdf
> の件が興味深いです。

P2 市川氏
>また、個々の知見より、大事なのは、コンセプトや短所・長所に対する広い見方であることも痛感します。
>これは、教育心理学や認知心理学の世界にいることにより染みついたものです。


P3 市川氏
>実験、調査だけでなく、現場で実践して成果を出すというのが、教育研究における「実証」です。

P6 守氏
>実践を実証と考えてしまうと、結局は宗教になってしまうと思います。

P7 市川氏
>根本的に違うようなので、けっこうですが、現場はEBEを待ってくれませんよね。
>教育心理学の何十年の理論や論争を踏まえた提言をして、実践してみせ、部分的な細かい実証はそれからです。


市川氏は、教育心理学の負の遺産を大事にしている感じです。
EBE(科学的証拠に基づく教育)の重要性も理解しているとは思えません。

【教育心理学の何十年の理論や論争を踏まえた提言をして】
↑これがそもそも科学的証拠が無いのが問題です。

【実践してみせ、部分的な細かい実証はそれからです】
↑市川氏の「実証」とは【実践して成果を出す】ですよね。
どう考えても、科学的証拠は不要と言っているようにしか受け取れません。
効果があっても無くても、逆効果になっても「成果が出た」と言い続ける未来が見えてきます。

  • [81]
  • 守一雄氏と市川伸一氏のEBE(証拠に基づいた教育)に関するやりとり

  • 投稿者:くろきげん
  • 投稿日:2016年 1月 2日(土)14時33分1秒
  • 返信
 
https://twitter.com/uranoken/status/682841291994996736 で紹介されていた
http://www.avis.ne.jp/~uriuri/kaz/dohc/dohc1601.html
http://www.avis.ne.jp/~uriuri/kaz/dohc/dohc1601appendix.pdf
の件が興味深いです。

教育心理学者達の教育政策への関わり方が垣間見えています。
市川伸一さんは「現場どっぷり」な発想?

守一雄氏については→ http://www.math.tohoku.ac.jp/~kuroki/LaTeX/20101123Kakezan.html#Q34

私は守一雄氏も市川伸一氏もどちらも
算数教育には関わって欲しくないタイプの人達だと感じています。

しかし、私はこの件については守一雄氏よりの意見です。
中室牧子『「学力」の経済学』
http://www.amazon.co.jp/dp/4799316850
で紹介されている各種データは知っておく価値があります。
すでに出ているデータ(統計的証拠)を利用しない手はないと思う。

保護者が学校側に意見を述べるときに
この本に書いてある論文をダウンロードして引用するのは
よいことだと思います。
保護者もまた、単なる個人的な経験に基づいて意見を述べるのではなく、
広く通用する証拠に基づいて学校側に意見を述べるべきだと思う。

おまけ:ある種の人達は「統計学を使って得られた科学的な証拠」を
「エビデンス」と呼ぶ習慣があるみたいです。
私はそういう言い方はあんまり好きじゃない。


  • [80]
  • Re: 市川伸一氏の「教えて考えさせる授業」その5

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2015年12月31日(木)09時57分46秒
  • 返信
 
>>79

指導要領で「言語活動」が強調されて、「説明する力」が要求されるようです。しかし、ネット上にある授業の指導案などを見ると、「ダメだこりゃ」というのが多いです。

「~だから、・・・」という紋切り型の説明のしかたを奨励して、しかも「~」に入るのが、「キーワード」だったり。

↓こういうのをみると暗澹たる気持ちになる。
http://homegrown.jugem.cc/?day=20130713


それから、説明を要求されるとなると、それを前提で考えることになるから、「説明しやすい方法」を考えがちになる。公式を当てはめるのが無難ということになりかねない。

 3時間で60km、6時間では?

60÷3=20 20×6=120 なら公式を使っているから説明がなくてもOK

60×2だと、説明が要求される、「問題文に出ていない2があるのはおかしい」などと難癖つけられるかもしれない。


今の算数って、問題そのものを素で考えるというようになっていなくて、いろいろ面倒でつまらないことになっていそうな気がする。

  • [79]
  • 市川伸一氏の「教えて考えさせる授業」その5

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2015年12月29日(火)21時35分19秒
  • 返信
 
今更ですが、「自己評価活動」の危険性として考えた事のメモ書きです。

「自己評価活動」をしても、メタ認知が習慣化されるか疑問
義務的な作業では、自分の内面をしっかり把握しようとはせず、とにかく答えを書くだけになってしまう
ある方法で効果があったとしても、その方法を極端に増やしても高い効果が得られるとは限らず、下手をすれば逆効果になる可能性が高い
考える事を促すならいいが、これをやれば考えた事にするではまずい
自己評価で分かったことを書かされれば、分かったつもりになる可能性が高い
自分の考えを「分かった事」と「分からなかった事」に二分化する危険性もある

ここからは、雑感です。

頭の中のイメージを、言葉で明確に説明しつくすのは不可能であり、言葉にした事でも正確なイメージからズレが生じるのは当たり前
考えは言葉に出来る筈というのは幻想でしかない
常に言葉で表現する事を考えると、頭の中のイメージは言葉中心で構成されそうであり、思考が言葉に引きずられそう
もしかしたら、言葉以外で思考していないと勘違いしている人がいるのかも
言葉にする訓練ばかりしていては、言葉を介さず考える能力を使用出来なくなるかもしれない
豊富なイメージを吸収する段階で、言葉にさせて特定のイメージを定着させるのはまずい

コミュ力や文章を書く能力に優れていると、そこが評価されてしまうので、物事を深く考える能力が育たない可能性がある
有名な人の文献を熟読しても、内容の薄い事しか書かれていない事があるが、その類かもしれない

  • [78]
  • Re: 荷方邦夫さんのtwitter発言の印象

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2015年12月25日(金)21時35分9秒
  • 返信
 
>>77

荷方邦夫さんは、ヒューリスティックや素朴概念と「結論」付けていて、後は思い付きを書いているだけに思えました。
その「結論」そのものが、荷方邦夫さんの仮説でしかないのですが、その点を疑問にすら思っていない感じです。
具体例を通して「結論」に疑問を呈していても、その「結論」を覆す内容ではないと言っているようでした。

荷方邦夫さんは、仮説である「結論」を裏付ける根拠を何も出そうとしない態度なので、話にならず、何を言っているかわからないのは当然だと思います。

  • [77]
  • Re: 荷方邦夫さんのtwitter発言の印象

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2015年12月25日(金)10時58分21秒
  • 返信
 
>>76

私は、「本当に分かっている人は、専門用語を使わないで分かりやすく説明できるはずだ」という意見には同意しないものの、自分が説明するときはそのように努力しているつもりです。

 算数教育の酷さについて知らない人に、唐突に「算数では増加と合併を区別させる」とは言わない。「2種類の足し算があるとされていて、・・・」と説明することになる。

 で、この方は、いろいろ言っているけど、正直何を言っているのかわからないです。

「掛算の順序は、それを欲した教育現場があるからだ」と言っていて、「そうじゃなくて、算数教育を指導する人がおかしなことを言っているんだよ」とソースつきで反論されて、素直に考えを撤回できなくて後に引けなくなってしまった、という印象です。

 単位数の話とかピントはずれもいいところ。教員免許法改正のはるか以前から順序指導は行われている。

 自分の作ったストーリーに事実を無理やり当てはめる人って、いますよね。自分もそうなりかねないので気をつけよう。


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