• [0]
  • コメント欄10代目

  • 投稿者:積分定数
 
 原則、誰でも自由に書き込めます。ないように特に制限はありませんが、ネット上のマナー、常識は守って下さい。場合によっては削除する場合があります。

投稿者
題名
*内容 入力補助画像・ファイル<IMG>タグが利用可能です。(詳細)
URL
sage

  • [2934]
  • Re: 大学改革について 平成30年5月16日

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 5月24日(木)23時52分57秒
  • 返信
 
>>2932
> 国公私立の枠を超えて大学統合を、人生100年会議 | 大学ジャーナルオンライン
> http://univ-journal.jp/20842/
> にあるリンク先が凄い内容です。
> 【内閣官房】人生100年時代構想会議第7回会合林文部大臣提出資料「大学改革について」(PDF)
> https://www.kantei.go.jp/jp/singi/jinsei100nen/dai7/siryou3.pdf
> 突っ込みどころが万歳過ぎる!
> 怪しい金の流れと、産業界内で人材を育成しようとしない方針、etc・・・・・・
> ┐(´д`)┌


これは、いかにも広告代理店かコンサルが絡んでいそうなレイアウト。「見える化」だの「PDCA」だの、流行りの言葉がちりばめられている。



国立大学法人化も、大学の自主性・自立性を促すためとかいって、実際は予算で締め上げて文科省の統制を強めるものだったと思っているが、それが更に加速しそうな予感。

大学の統廃合・国立大学解体への道?


  • [2933]
  • Re: コメント備忘録 移項

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 5月24日(木)23時37分18秒
  • 返信
 
>>2931
> http://6602.teacup.com/maekazu1/bbs?

返事があった。


>確かに、一次方程式を解くだけであれば、等式の性質だけ知っていれば十分だと思います。
しかし、中学校数学では、この先、理解するためには移項の概念を必要とする単元がたくさん出てきます。2年では等式の変形、連立方程式、一次関数、3年では2次方程式、2乗に比例する関数、三平方の定理など、これらの単元を移項の概念なしに理解することは、非常に困難を伴います。
なので、1年で学習する最も基本的な1次方程式において、移項という考え方があることを知ったり、使ったりすることは重要だと考えます。


意味が分からない

  • [2932]
  • 大学改革について 平成30年5月16日

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 5月21日(月)21時03分30秒
  • 返信
 
国公私立の枠を超えて大学統合を、人生100年会議 | 大学ジャーナルオンライン
http://univ-journal.jp/20842/
にあるリンク先が凄い内容です。
【内閣官房】人生100年時代構想会議第7回会合林文部大臣提出資料「大学改革について」(PDF)
https://www.kantei.go.jp/jp/singi/jinsei100nen/dai7/siryou3.pdf
突っ込みどころが万歳過ぎる!
怪しい金の流れと、産業界内で人材を育成しようとしない方針、etc・・・・・・
┐(´д`)┌

  • [2931]
  • コメント備忘録 移項

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 5月19日(土)23時12分39秒
  • 返信
 
http://6602.teacup.com/maekazu1/bbs?

  • [2930]
  • コメント備忘録

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 5月12日(土)06時56分17秒
  • 返信
 
https://kuronekoneko.com/3nenwarizan5/

  • [2929]
  • Re: 「問題を解く」と「説明」に関して

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 5月 9日(水)20時07分53秒
  • 返信
 
>>2928

>  Limgさんは、「比例定数」の件でも、「あれ?」と思ったが、・・・

「比の値」の件もありましたし・・・
これ以上は有意義な意見交換にならないと思ってます。

  • [2928]
  • Re: 「問題を解く」と「説明」に関して

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 5月 9日(水)14時45分49秒
  • 編集済
  • 返信
 
>>2926

Limgさんは、「比例定数」の件でも、「あれ?」と思ったが、・・・

  • [2927]
  • 意味付けが同じとは限らない

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 5月 8日(火)20時35分0秒
  • 返信
 
現実性のある場面における子どもの小数の乗法及び除法の知識形成過程について : 相互作用によるmodelの自己発達に着目して
藤川 亮一 上越教育大学大学院修士課程3年 2018年03月14日
上越教育大学数学教室
https://juen.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_view_main_item_detail&item_id=7518&item_no=1&page_id=13&block_id=30
P26
例えば,算数の授業において,教師と子ども,子ども同士での関わりによりつくられた数直線図であっても,或る子どもはそれを問題場面の数量の関係を捉えるものとして扱ったり,一方で他の子どもは立式のための有効な道具として扱ったりするだろう。すなわち,数直線図という共通の対象であっても,それに対する子どもの意味づけの仕方の違いによって,個人によって異なる意味をもつ対象となる。

当然、式でも同じ事が言えるし、日本語の文章とかでも同じ事が言えます。
更に言えば、同一人物が同じ式(文章)を書いても、何を考えて書いたかが違う事もあります。

算数教育界wは、その点を理解しているとは思えません。
常に同じ事を考えるのが勉強だと思っている可能性もあります。

  • [2926]
  • Re: 「問題を解く」と「説明」に関して

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 5月 6日(日)14時12分10秒
  • 返信
 
>>2925

> Limgさんとやりとりして、答案に書かれる採点者への説明 と 余白の試行錯誤 が混同されているような印象を持ちました。

同感です。
その後のtwitterに突っ込んでおきます。

https://twitter.com/LimgTW/status/992773735290568705
【学年に応じて、段々と日本語で解き方を説明的に書き表す習慣を付けた方良い。】

「○○して欲しい」と、採点対象(○○しなければいけない)にするのは別物ですよね。
この混同が教育全般を捻じ曲げているように感じています。

https://twitter.com/LimgTW/status/992774553179832320
【解答欄に詳しく書くほど詳しく評価されるメリットと、】

評価するのが「理解して問題が解ける」のではないようです。

https://twitter.com/LimgTW/status/992786110202892288
【余白は昔も今もあることを知ろう。】

妄想を騙らないで欲しいですね。
余白が無い答案なんて、ネット上でいくらでも見ています。

  • [2925]
  • Re: 「問題を解く」と「説明」に関して

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 5月 5日(土)22時22分15秒
  • 返信
 
>>2924

大学入試なんかで、条件ナントカカントカを満たすナンジャラカンジャラを全て求めよ

というような問題だと、

条件を満たすもの全部を書き出して、それらが条件を満たし、かつそれら以外には条件を満たす物は存在姿ことを示すことになる。

ここで説明が必要になる。


これは、4人に3個ずつで、ぜんぶで何個か? という問題に対して12個 と答えることに相当する。


条件を満たすものはどうやって求めたかは答案に書く必要はない。
実際に試行錯誤したなら、その過程を答案に書くことなど不可能。
で余白に試行錯誤の痕跡が残ることになる。


Limgさんとやりとりして、答案に書かれる採点者への説明 と 余白の試行錯誤 が混同されているような印象を持ちました。

  • [2924]
  • 「問題を解く」と「説明」に関して

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 5月 5日(土)21時12分49秒
  • 返信
 
https://twitter.com/LimgTW/status/991446566484434944
やはり、解答欄と解答欄でない「余白欄」なるものがあって、余白欄は採点対象外だが、式であるか否かを問わずに何かを書いて欲しい、というのが積分定数さんの理想で宜しいのですね?

個人的な意見になりますが、全力で問題を解くには「余白欄」は必須だと思っています。
「余白欄」は減点の対象にはしないが、部分点を加点する対象にはします。(ただの計算ミスだったり、考え方が正しそうなら加点です)
「余白欄」は採点対象外だとしても、今後の指導に役立てるべき資料になります。

https://twitter.com/LimgTW/status/991447818790354944
そこで、私との相違は、私は単純に、大きい「総合解答欄」があれば良く、書(描)かれている全てで採点するのが理想。式も答えの区別は無く、考え方を自由に書けば良いかと。評価対象は当然、考え方も含まれる。

とりあえず何かしら書いてから考える事には賛同して貰えるのでしょうか?
書きながら考えを纏めるのはどうでしょうか?
「総合解答欄」では、答えに直接結び付く事意外は書けなくなり、全力で問題を解く姿勢に結び付かないと思うのですが。

https://twitter.com/LimgTW/status/991449593630998528
対して、高学年になるにつれ、答え以外にも、何を考えて、どう解こうとするかの情報を多めに書く習慣を身に着けて欲しいと思ってます。模範解答も含め、高校生や大学生の解答に、説明が圧倒的に足りてない傾向にあるからだ。

まず理想論を言いますが、【説明】は問題を解いた後、自分が考えた事を取捨選択し、不足なら追加を、必要なら補足説明を交えて行うべきです。
誰に【説明】するかも明確に意識する必要があります。
更に言えば、この人ならこれで通じるだろうというレベルから、この人に確実に伝えるなら多少詳しく【説明】しよう等と様々なレベルがあります。

Limgさんの「総合解答欄」は、その点が曖昧で、問題を解く為に書いた事を【説明】と受け取って採点していると見受けられます。
【説明】を重視するなら、「余白欄」と「説明欄」を明示的に分け、生徒に意識して【説明】を書かせるべきだと思います。
【説明が圧倒的に足りてない傾向にあるからだ。】というのも、問題を解くのと【説明】を一緒くたにしていれば当然の結果だと思われます。

  • [2923]
  • 全力で問題を解く

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 5月 1日(火)22時30分50秒
  • 返信
 
https://twitter.com/sekibunnteisuu/status/990062768995758080
https://twitter.com/LimgTW/status/990080782336049152

何の制約も無く、全力を尽くして問題に取り掛かる姿勢は大事だと思っています。
頭の中で考えるのは当然ですし、書く事によって問題を解決していくのも一つの方法です。
しかし、書いた事が【説明】と受け取られ採点対象になると、それが制約になり自由に書く事が出来なくなります。
問題解決に直接結び付くか分からない状態で、何かしら書いて考えを進めていこうとすると減点される可能性が出てくるので、その手のアプローチは封じられてしまいます。
全力を尽くせない状況を作り出すのは、教育上如何なものでしょうか。

  • [2922]
  • 文科省の推し進める指導計画

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 4月29日(日)21時02分58秒
  • 返信
 
指導計画を事前に細かく考えれば考えるほど柔軟性が無くなっていき、生徒の状況に合わせて臨機応変に対応する事が不可能になってしまいます。
文科省の資料を色々調べてみると、現場に負担がかかり、形式をなぞる事すら難しい状況に追いやっているようにしか思えません。
指導計画もその一環で、しかも教師個人として工夫する余地すら奪っていく事を推し進めているようです。

小学校学習指導要領解説 総則
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/07/12/1387017_1_1.pdf
すなわち,指導計画は,各教科,道徳科,外国語活動,総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれについて,学年ごとあるいは学級ごとなどに,指導目標,指導内容,指導の順序,指導方法,使用教材,指導の時間配当等を定めたより具体的な計画である。指導計画には,年間指導計画や2年間にわたる長期の指導計画から,学期ごと,月ごと,週ごと,単位時間ごと,あるいは単元,題材,主題ごとの指導案に至るまで各種のものがある。

この記述だけでも、指導計画の大変さが伺えます。

学校においては,学校の教育目標との関連を図りながら,指導計画の作成者相互で必要な連絡を適宜行い,学校全体として組織的に進めることが大切である。

それを【学校全体として組織的に進めることが大切である。】としています。
時間が無限に有るとでも思っているんですかね。

学校の教育活動全体を通じて行うキャリア教育を効果的に進めていくためには,校長のリーダーシップのもと,校内の組織体制を整備し,学年や学校全体の教師が共通の認識に立って指導計画の作成に当たるなど,それぞれの役割・立場において協力して指導に当たることが重要である。

【校長のリーダーシップのもと】というキーワードは、文科省の資料の各所に登場します。
文科省からすると、学校で何かあった場合、校長に責任があるとしたいのでしょうね。
校長からすると、真面目に対応するとオーバーワークにしかならないので、下に押し付けるしかなさそうです。

【校内の組織体制を整備】も、管理職や上司に逆らえなくする効果は間違いなくあるだろうし、教師個人の意思は貫けなくなるでしょう。
学校内を管理社会にしたいのでしょうね。

  • [2921]
  • Re: 小学校教員養成の中学校数学の理解

  • 投稿者:くろきげん
  • 投稿日:2018年 4月27日(金)21時07分18秒
  • 返信
 
その論文では、私がツイッター

https://twilog.org/genkuroki/search?word=%E5%B9%B3%E4%BA%95%20%E6%9B%BD%E5%B8%83%E5%B7%9D&ao=a

で酷評した

* 平井安久・曽布川拓也,“数学者からみた「算数教育」について”,岡山,『数理解析研究所講究録第 1711 巻』, 2010,pp.156 - 165.

が引用されていますね。こういうところで引用されているんですね。

  • [2920]
  • 小学校教員養成の中学校数学の理解

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 4月25日(水)20時13分9秒
  • 返信
 
私立大学で小学校教員を目指す学生の算数・数学の学力に関する考察─基礎演習の取り組みなどを踏まえて─
島内 啓介 2018年03月31日
共栄大学研究論集
https://kyoei.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_view_main_item_detail&item_id=582&item_no=1&page_id=13&block_id=21
P200
長崎(2010)らは小学校教員養成において中学校数学の学習の補充を考える必要があると指摘しているが,本学の学生においては,より一層考えていかなければ,教員採用試験を合格することも難しくなると考えられる。

中学数学の理解がおぼつかない生徒が多いようです。
大学生になってから学ぼうとすると、算数教育学wにもろに影響を受ける可能性が高そうに思えてなりません。

リメディアル教育の必要性も指摘されているが,本学の学生の卒業後の進路のことを考慮すると,特に数学に関しては高等学校での学習内容だけでなく,中学校数学の学び直しをどのようにするかを今後考えていかなければならない。

算数教育学wに汚染されていない算数から学び直して欲しいというのが正直な感想です。

  • [2919]
  • Re: 平成30年度全国学力・学習状況調査

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 4月19日(木)20時32分38秒
  • 返信
 
>>2918
> >>2917
>
> 算数Aも気になる。
>
> 四角1 (2)  □g とあって、【「□」のそれぞれの場所】とあるので紛らわしい。
>
> で、これ要するに二重数直線を書かせる問題だね。

途中まで書いた二重数直線の穴埋めなので、それより簡単な問題です。
この手の出題は過去にもあって、それに特化した指導を行えば、自力で二重数直線を書けない生徒が出来上がりそうです。


> (3) 「針金1mの重さ」じゃなくて、「針金1mの重さを求める式」を問う問題になっている。

私なら「60×2.5」としますが、選択肢にありません。
結構気持ち悪い問題だと感じています。


> 大問2も、「答えが12÷0.8で求められる問題」を選択させるというもの。
>
>
> 端的に、それぞれの問題を出して答えを求めるのでは駄目なのか?
>
>
> >>2917 の件も同様だが
> シンプルに答えを求めさせるのではなく、
> ナントカ図 や  を答えさせるのが気になる。


出題が誘導尋問的な発想になっているのが気になりますね。
算数教育界wに汚染されているのでしょうね。

  • [2918]
  • Re: 平成30年度全国学力・学習状況調査

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 4月19日(木)04時30分50秒
  • 編集済
  • 返信
 
>>2917

算数Aも気になる。

四角1 (2)  □g とあって、【「□」のそれぞれの場所】とあるので紛らわしい。

で、これ要するに二重数直線を書かせる問題だね。


(3) 「針金1mの重さ」じゃなくて、「針金1mの重さを求める式」を問う問題になっている。


大問2も、「答えが12÷0.8で求められる問題」を選択させるというもの。


端的に、それぞれの問題を出して答えを求めるのでは駄目なのか?


>>2917 の件も同様だが
シンプルに答えを求めさせるのではなく、
ナントカ図 や  を答えさせるのが気になる。


  • [2917]
  • 平成30年度全国学力・学習状況調査

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 4月18日(水)19時19分14秒
  • 返信
 
平成30年度全国学力・学習状況調査の調査問題・正答例・解説資料について
http://www.nier.go.jp/18chousa/18chousa.htm

調査問題 算数 B
http://www.nier.go.jp/18chousa/pdf/18mondai_shou_sansuu_b.pdf
小算B-13
九九の表の横に【かけられる数】とか書いてありますね。
学習指導要領解説にすら出てこない言葉なんですが、生徒は知ってないといけないのですかね?

小算B-14
【ひろとさんの考え】
「8、12」のとき
8+12=2×4+3×4=(2+3)×4=5×4=20
とありますが、5の段の数になるか判断するには「5×4」迄書けば十分です。
「=20」迄書いているのは、算数での式の扱いの歪んだ部分が表出している可能性があります。


小学校 算数 解説資料
http://www.nier.go.jp/18chousa/pdf/18kaisetsu_shou_sansuu.pdf
P2
< 正 答 > 「◎」…解答として求める条件を全て満たしている正答
>      「○」…問題の趣旨に即し必要な条件を満たしている正答


P63
ア:4×8+5×8
イ:(4+5)×8
のみが◎の正答になっています。
例えば
イ:(5+4)×8
は◎にならないので、【解答として求める条件を全て満たしている】のではない扱いです。
【解答として求める条件】とは何なのか、満たしていない理由は何なのか不明です。

正答を◎と○に分けているのは、○は正答だが◎の方が望ましいという意思表示でしょうか。
特定の式を書かせる圧力にもなっていそうです。

  • [2916]
  • 東京新聞 コメントへの補足

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 4月15日(日)18時54分57秒
  • 返信
 
積分定数は今の大学入試改革に反対です 東京新聞コメントへの補足
https://togetter.com/li/1217724

  • [2915]
  • なんだかなぁと思う文献

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 4月14日(土)20時13分53秒
  • 返信
 
小学1年生における計算学習の現状と課題 : 1年生の算数指導に関わった経験のある教員への質問紙調査と1年生への調査を通して
宇野 友美,佐藤 愼二 2013年
植草学園短期大学紀要
https://www.jstage.jst.go.jp/article/uekusat/14/0/14_KJ00008511579/_article/-char/ja
P70
しかし計算の意味を理解していない児童も含まれていることは課題である。

何をもってして、【計算の意味を理解していない】と言っているのだろうか?

一方、数の合成・分解は計算の前段階としての学習である。まずは「5は1と□」という文を読んでその意味を理解しなければならない。操作の前に文を読んで理解するという壁がある。

その文で、生徒に意図を把握しろというのは無理がありますね。
「5=1+□」と言う表現は結構分かり易いと思うのですが、算数教育界wでは使ってはいけない事になっていそうです。

P72
計算も10の分解もプリントでは全問正答だった児童の中にも、実は指やブロックを使って計算している児童がいる。すなわち、計算はできても数の基礎概念が十分に育っていない児童が存在するが、その多くは気付かれないまま授業が進められていることが対面調査を通して示唆された。

暗算しないと【計算はできても数の基礎概念が十分に育っていない】扱いしているようです。
もしかしたら、算数教育界wではよくある見解の可能性も・・・

小学校学習指導要領解説算数編には、第1学年の加法・減法について、 「具体物を用いた活動などを通して10とあと幾つと考えることによって筋道を立てて計算の仕方を説明することができるようにする」と明示されている。よって、10の合成・分解は単元終了後も継続して繰り返し学習する場を設定しその克服に努める必要があると考える。

繰り上がり・繰り下がりのある計算をする為の考えですよね?
これでは【10の合成・分解】をする事が目的になりそうです。(算数教育界wではよくある事か)

繰り上がりのある計算においては「10の補数を見つける」「加数を分解する」「10といくつの計算をする」という3つの過程があり、これらの操作を連動させることが求められる。

そういう方法でも出来るという一つの考えにすぎないのに、これこそが唯一の方法とされているようです。(これも算数教育界wではよくある事か)

P73
(3)つまずきに対する手立て
> 多く行われている手立ては、教科書でも使われているさくらんぼ計算図と数図ブロックを使っての操作活動であった。


その手立ては既に行われていて、それでも上手くいっていないのですよね?

P76
ここでのつまずきが後に繰り上がり・繰り下がりのある計算において10を利用した計算方法がわからず、数え足し、数え引きに頼ってしまうという大きなつまずきとなってしまう。

【数え足し、数え引き】は躓きでも何でもないですよね。
そう数える生徒の事を考えていなかったとすると、それこそが問題ですね。

数詞や数字が量と結びつかず、一つの数をほかの数の和や差としてみることができないためである。

何故、こう解釈するのかは理解出来ませんが、【一つの数をほかの数の和や差としてみること】を重視するなら、「5=1+4」というような式を積極的に活用すればいいと思います。

  • [2914]
  • Re: 小中学校で学習指導要領解説を活用させる圧力

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 4月10日(火)21時14分8秒
  • 返信
 
>>2913

> 前回の学習指導要領改正(つまり現行のやつの一つ前の指導要領ができたとき)にも文科省は指導要領解説を出しているんですけど、その告示の際には、「これから文科省が公式の指導要領解説本をだすからそれ読んでちゃんと勉強しなさい」みたいな文書は出していないかもしれません。とりあえず2908と2909でみたのと同じ表題を持つ当時の次官通知をURLでしめします。政策には必ず根拠となる文書があるので、指導要領に解説を書くと決定した当時の文科省の考えが分かる文書はどっかにあるのかもしれませんが、今は調べられないです。

平成元年以前は「指導書」で、それ以降は「学習指導要領解説」に名称を変更するとあります。
※「指導書」は、教科書会社が作成している「教師用指導書」とは別物です。

ざっと文科省のサイトを調べましたが、「指導書」の位置付けは分かりませんでした。

ちなみに、「指導書の刊行」の文言が以下のページにあります。
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/others/detail/1317805.htm
これを見ると、昭和20年代には「指導書」が存在するようです。
この時期では、学習指導要領は試案レベルの物しかありません。

  • [2913]
  • Re: 小中学校で学習指導要領解説を活用させる圧力

  • 投稿者:てんむ砂小屋
  • 投稿日:2018年 4月10日(火)00時41分12秒
  • 返信
 
>>2912
> >>2908
> >>2909
> 文科省が、小中学校で学習指導要領解説を活用させようとしている資料を纏めました。
> 現行の学習指導要領から既に圧力がかけられていたようです。

前回の学習指導要領改正(つまり現行のやつの一つ前の指導要領ができたとき)にも文科省は指導要領解説を出しているんですけど、その告示の際には、「これから文科省が公式の指導要領解説本をだすからそれ読んでちゃんと勉強しなさい」みたいな文書は出していないかもしれません。とりあえず2908と2909でみたのと同じ表題を持つ当時の次官通知をURLでしめします。政策には必ず根拠となる文書があるので、指導要領に解説を書くと決定した当時の文科省の考えが分かる文書はどっかにあるのかもしれませんが、今は調べられないです。

1998年12月14日付けの文科省次官通知(文初小第三五〇号) (平成10年)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/t19981214001/t19981214001.html
表題: 学校教育法施行規則の一部を改正する省令の制定並びに幼稚園教育要領の全部を改正する告示、小学校学習指導要領の全部を改正する告示及び中学校学習指導要領の全部を改正する告示の公示について
宛先: 附属学校を置く各国立大学長・各都道府県教育委員会・各都道府県知事・国立久里浜養護学校長あて


此の指導要領が途中で一部改正された時の文書も見つけました。やはり解説への言及なし。

2003年12月26日付けの文科省次官通知(15文科初第923号)(平成15年)
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/cs/1320953.htm
表題: 小学校、中学校、高等学校等の学習指導要領の一部改正等について(通知)
宛先: 附属学校を置く各国立大学長 殿
各都道府県教育委員会 殿
各都道府県知事 殿
国立久里浜養護学校長 殿

  • [2912]
  • 小中学校で学習指導要領解説を活用させる圧力

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 4月 5日(木)21時45分8秒
  • 返信
 
>>2908
>>2909
文科省が、小中学校で学習指導要領解説を活用させようとしている資料を纏めました。
現行の学習指導要領から既に圧力がかけられていたようです。

2008年3月28日付の文科次官通知(19文科初第1357号) 平成20年
学校教育法施行規則の一部を改正する省令の制定並びに幼稚園教育要領の全部を改正する告示、小学校学習指導要領の全部を改正する告示及び中学校学習指導要領の全部を改正する告示等の公示について(通知)
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2011/03/31/1304440_001.pdf
誰に向けた資料か
各都道府県教育委員会
>各指定都市教育委員会
>各都道府県知事
>各指定都市市長
>附属学校を置く各国立大学長


学習指導要領解説を活用させる文言
また、学習指導要領は大綱的な基準であることから、その記述の意味や解釈などの詳細については、文部科学省が作成・公表する学習指導要領解説において説明することを予定している。このため、学習指導要領解説を活用して、教職員が学習指導要領についての理解を深められるよう周知・徹底を図ること。


2017年3月31日付の文科次官通知(28文科初第1828号) 平成29年
学校教育法施行規則の一部を改正する省令の制定並びに幼稚園教育要領の全部を改正する告示,小学校学習指導要領の全部を改正する告示及び中学校学習指導要領の全部を改正する告示等の公示について(通知)
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/05/12/1384661_1_1.pdf
誰に向けた資料か
各都道府県教育委員会教育長
>各指定都市教育委員会教育長
>各都道府県知事
>附属学校を置く各国立大学法人学長
>構造改革特別区域法第12条第1項の認定を受けた各地方公共団体の長


学習指導要領解説を活用させる文言
また,学習指導要領は大綱的な基準であることから,その記述の意味や解釈などの詳細については,文部科学省が作成・公表する学習指導要領解説において説明することを予定している。このため,学習指導要領解説を活用して,教職員が学習指導要領についての理解を深められるよう周知・徹底を図ること。

2008年と2017年では、誰向けかは修正・追加がされています。
本文は【、】が【,】に修正されているだけで、内容は同一のようです。

  • [2911]
  • 緊急時に救命行為の邪魔をするアホ

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 4月 5日(木)06時32分18秒
  • 編集済
  • 返信
 
https://headlines.yahoo.co.jp/hl?a=20180404-00169861-nksports-fight
若手行司が女人禁制の指摘に慌て土俵降下アナウンス
4/4(水) 21:08配信

 大相撲の春巡業は4日、京都・舞鶴文化公園体育館で行われ、舞鶴市の多々見良三市長(67)が、土俵上であいさつ中に体調を悪化させて倒れた。

 場内が騒然とする中、スタッフ、観客らが心臓マッサージなどを施した。その中に含まれていた女性に対し、土俵から降りるようにとの場内アナウンスがあったという。

 舞鶴市の広報担当者は「そういうアナウンスが2、3回あったと伝え聞きました。もともと市長はタフなので、周りの者もびっくりしています」と話した。

 大相撲において、女性が土俵に上がることは禁じられている。日本相撲協会関係者によると、一部観客の中から「女性が土俵に上がっていいのか?」との声が挙がり、指摘を受けた若手行司が慌てて場内にアナウンスしてしまったという。

 多々見市長は命に別状はないが、精密検査を受けるため舞鶴市内の病院に入院した。巡業は、舞鶴市の市制施行75周年を記念して行われていた。



「女性を下ろせ」という要求じゃなくて「いいのか?ダメなのか?」という純粋な疑問だとしても、あの状況を見てそんな疑問を抱く方がどうかしている。それに対して「緊急時だからいいのです」と言えないのもどうかしている。



で、これは掛け算の順序と共通のものを感じてしまう。

  • [2910]
  • Re: 常用漢字表の字体・字形に関する指針

  • 投稿者:てんむ砂小屋
  • 投稿日:2018年 4月 4日(水)18時33分13秒
  • 返信
 
> てっきり、漢字教育は文化庁の指針に従うものだと勘違いしていたのですが、
> そうじゃないとなると文化庁の報告というのは何だったのでしょうか?

これ、ツイターで歴史的経緯を含めて資料を紹介しましたがhttps://twitter.com/temmusu_n/status/980816035736465409、赤池・馳の弁論の一年後にできた指導要領解説国語編で文化庁の報告が参照されています。

>>>>>>>>>>>>文部科学省(2017)『小学校学習指導要領解説 国語編』
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/10/13/1387017_2.pdf#page=165

(エ)は,漢字の標準的な字体の拠より所を示している。
 漢字の指導の際には,学習指導要領の「学年別漢字配当表」に示された漢字の
字体を元に指導することを示している。「常用漢字表」(平成 22 年内閣告示)の
「前書き」及び「常用漢字表の字体・字形に関する指針(報告)」(平成 28 年2月
29 日文化審議会国語分科会)においては,以下のような考え方が示されている。
  ・字体は骨組みであるため,ある一つの字体も,実際に書かれて具体的な字形
   となってあらわれたときには,その形は一定ではない。同じ文字として認識
   される範囲で,無数の形状を持ち得ることになる。
 児童の書く文字を評価する場合には,こうした考え方を参考にして,正しい字
体であることを前提とした上で,柔軟に評価することが望ましい。
 一方,漢字の学習と書写の学習とを考えたとき,文字を書く能力を学習や生活
に役立てるために,文字を正しく整えて書くことができるよう,指導の場面や状
況に応じて一定の字形を元に学習や評価が行われる場合もある。指導に当たって
は,字体についての考え方を十分理解した上で,生涯にわたる漢字学習の基礎を
培うとともに,将来の社会生活において漢字を円滑に運用できる能力を身に付け
ていくことができるよう配慮することが重要である。

<<<<<<<<<<<<

最後のパラグラフは馳浩の大臣答弁によく似ています。ただしやや文化庁報告よりのニュアンスがあります。文科省が中教審の議論で赤池・馳の弁論を示したのは、大臣答弁に矛盾せず、かつ【文化庁の指針に従う】案文をつくる前仕掛けだったかもしれません。

  • [2909]
  • Re: 文科省の学習指導要領解説の扱い

  • 投稿者:てんむ砂小屋
  • 投稿日:2018年 4月 4日(水)18時18分27秒
  • 返信
 
> これ、現行指導要領についてはどうなんでしょうね。関連のページをさっと眺めた程度ではないようですが…

とか書いちゃいましたが、現行指導要領でもちゃんと文科省謹製、【その記述の意味や解釈などの詳細については】指導要領解説にしたがいなさいと謳う通知が出ていました。

小中は2008年3月28日付けの文科次官通知(19文科初第1357号)
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2011/03/31/1304440_001.pdf
高校は2009年3月9日付けの文科次官通知(20文科初第1312号)
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2011/03/31/1304440_004.pdf
でした。

  • [2908]
  • Re: 文科省の学習指導要領解説の扱い

  • 投稿者:てんむ砂小屋
  • 投稿日:2018年 4月 4日(水)18時03分51秒
  • 返信
 
> 文科省が、学習指導要領解説を活用するように圧力をかけているようです。

はい。2017年3月31日付の文科次官通知(28文科初第1828号)が、小学校、中学校について一括で文科省謹製、指導要領解説の【活用】によって指導要領の【理解を深められるよう周知・徹底を図ること】を求めていますhttp://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/05/12/1384661_1_1.pdf

これ、現行指導要領についてはどうなんでしょうね。関連のページをさっと眺めた程度ではないようですが…

  • [2907]
  • ツイッター開始

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 4月 3日(火)20時18分38秒
  • 返信
 
ツイッターのアカウントを作成しました。
https://twitter.com/takusansu
今迄通り、掲示板を中心に書き込むつもりですが、宜しくです。

  • [2906]
  • 文科省の学習指導要領解説の扱い

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 4月 2日(月)18時19分12秒
  • 返信
 
平成30年3月30日
高等学校学習指導要領の全部を改正する告示等の公示について(通知)
文部科学事務次官 戸谷一夫
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/03/29/1384661_1_2_1_1.pdf

以下の人達に向けた資料のようです。
各都道府県教育委員会教育長
>各指定都市教育委員会教育長
>各都道府県知事
>附属学校を置く各国立大学法人学長
>構造改革特別区域法第12条第1項の認定を受けた各地方公共団体の長


色々気になる点はありますが、この記述は要注意ですね。

また,新高等学校学習指導要領は大綱的な基準であることから,その記述の意味や解釈などの詳細については,文部科学省が作成・公表する新高等学校学習指導要領解説において説明することを予定している。このため,新高等学校学習指導要領解説を活用して,教職員が新高等学校学習指導要領についての理解を深められるよう周知・徹底を図ること。

文科省が、学習指導要領解説を活用するように圧力をかけているようです。

  • [2905]
  • Re: 教師用指導書の執筆者

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 3月24日(土)22時20分12秒
  • 返信
 
>>2901

開示請求|東京都
http://www.johokokai.metro.tokyo.jp/kaijiseikyu/kobunsyo/index.html
(1)公文書の件名検索を行う
http://aps.johokokai.metro.tokyo.jp/aps/kensaku.cgi
で検索して以下の情報を見つけました。
http://aps.johokokai.metro.tokyo.jp/aps/syosai.cgi?kenmei=%95%BD%90%AC%82R%82O%94N%93x%8Eg%97p%8B%B3%89%C8%8F%91%82%CC%8Ew%93%B1%8F%91%81A%8B%B3%89%C8%8F%91%8F%80%8B%92%8E%FC%95%D3%8B%B3%8D%DE%95%D2%8FW%93%99%8A%D6%97%5E%8E%D2%8F%EE%95%F1%82%CC%92%F1%8B%9F%82%C9%82%C2%82%A2%82%C4%81i%92%CA%92m%81j&kigou=29%90%B6%8E%84%8Ds%91%E61655%8D%86&kyoku=%90%B6%8A%88%95%B6%89%BB%8B%C7&bu=%8E%84%8Aw%95%94&ka=%8E%84%8Aw%8Ds%90%AD%89%DB&hizuke=2017-07-13&hizuke_w=%95%BD%90%AC29%94N7%8C%8E13%93%FA&simpleera=H&procflg=1
公開件名:平成30年度使用教科書の指導書、教科書準拠周辺教材編集等関与者情報の提供について(通知)
大項目:私立学校(私立専修学校及び各種学校を含み、私立大学及び高等専門学校を除く。)
細項目:小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校
保存期間:1年
決定年月日等:平成29年7月13日
所管局部課:生活文化局私学部私学行政課


【(通知)】が気になりますが、【教科書の指導書、教科書準拠周辺教材編集等関与者情報】の開示請求が出来るのですかね。
教育委員会ではなく生活文化局なのも気になる点です。

情報公開Q&A|東京都
http://www.johokokai.metro.tokyo.jp/kaijiseikyu/09.html
によると、開示請求は誰でも出来るので、この手の手続き詳しい人がいたら開示請求して欲しいです。
郵送、FAXでも可能っぽいので、東京に行く必要もなさそうです。

ちなみに、他の都道府県も少し調べましたが、指導書編集者についての公文書情報は発見出来ませんでした。

  • [2904]
  • 施策プランの目標が書き換えられる!

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 3月22日(木)20時28分37秒
  • 返信
 
WEB全学労連/news/403
http://gakurou2006.web.fc2.com/news/17/403.htm
 書き換えられていたのは、2016年1月の文部科学大臣決定「「次世代の学校・地域」創生プラン」。当時の大臣名から馳プランとも称され、15年12月に出された「チーム学校」等中教審3答申の具体化を進めるために策定された重要な位置づけのものだ。

 絵の最下部にプランの実現目標が示され、本物では「子供たちが自立して活躍する「一億総活躍社会」「地方創生」の実現」が掲げられている。しかし研修教材では「子供たちが自立して活躍する「一億総活躍社会」「働き方改革」「地方創生」の実現」と「働き方改革」が追加されている。
> 両者を比較すれば、他にも上部のタイトルや「教員改革」の項目の法改正状況についても相違があるが、プランの内容自体に関わるものではなく進展に応じた妥当な修正だろう。しかし、実現目標にそれまでなかったものを追加するというのはまったく別の話だ。プランの位置づけ自体を変えるものであり、書き換えていいようなものではない。


ある目標の為に「チーム学校」が掲げられた筈が、目標そのものに手が加えられてます。
算数教育学wでも、○○の為に△△をやっているという主張の「○○」が肥大化しているのを見かけますよね。
こんな感じで「○○」に手が加わっているのでしょう。

  • [2903]
  • 常用漢字表の字体・字形に関する指針

  • 投稿者:へろへろ
  • 投稿日:2018年 3月21日(水)16時31分51秒
  • 返信
 
文化庁の「常用漢字表の字体・字形に関する指針」に対して、
馳浩文部科学大臣から漢字指導の考え方が変更されない旨の回答が出ていたのですね。

文化庁:
http://www.bunka.go.jp/koho_hodo_oshirase/hodohappyo/2016022902.html
常用漢字表の字体・字形に関する指針(報告)
平成28年2月29日

文部科学省:
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/068/siryo/1369048.htm
教育課程部会 国語ワーキンググループ(第5回) 配付資料
平成28年3月14日

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/068/siryo/__icsFiles/afieldfile/2016/03/31/1369048_05_2.pdf
参考資料 学校教育における漢字指導の在り方について  (PDF:651KB)

>○馳浩文部科学大臣
> 今回、報告された「常用漢字表の字体・字形に関する指針(案)」は、従前からの「常用漢
>字表」の考え方に沿って、字形の例示の充実を図ったものであります。また、学校教育にお
>ける漢字指導については、「常用漢字表」及びこの指針(案)において、「別途の教育上の適
>切な措置に委ねる」とされているところであります。
>そのため、今回の指針(案)によって、これまでの学校教育における漢字指導の考え方が
>変更されるものではありません。


てっきり、漢字教育は文化庁の指針に従うものだと勘違いしていたのですが、
そうじゃないとなると文化庁の報告というのは何だったのでしょうか?

  • [2902]
  • 昔の教科書

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 3月21日(水)15時27分57秒
  • 返信
 
教科書いまむかし -大日本図書-
http://www.dainippon-tosho.co.jp/math_history/index.html

昔の教科書が、数ページですが見れます。

教科書いまむかし 数学教育現代化時代(小学校) -大日本図書-
http://www.dainippon-tosho.co.jp/math_history/history/age03_el/index.html

だと、左下の内容紹介の下のリンク(「低学年における集合」とか)をクリックすると数ページ表示されます。

  • [2901]
  • Re: 教師用指導書の執筆者

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 3月19日(月)20時40分33秒
  • 返信
 
>>2713
> 教科書採択における公正確保の徹底等について(通知)
> 平成28年3月31日
> http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1369375.htm
> >※ なお,平成29年度以降における教科書採択に当たっては,採択権者の便宜のため,著作編修関係者名簿のほか,教師用指導書の執筆者についても,教科書発行者から都道府県教育委員会に対して情報提供を行う予定としているため,あらかじめ承知願いたい。
>
> 来年度以降にから、教師用指導書の執筆者について、教科書発行者から都道府県教育委員会に対して情報提供を行う予定らしいです。
> 一般向けにも公開して欲しいところです。

都道府県教育委員会に対して、教科書の著作編修関係者名簿や、教師用指導書の執筆者を開示請求とか出来るのですかね?

  • [2900]
  • おおくぼさんへ

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 3月17日(土)21時49分24秒
  • 返信
 
https://twitter.com/OokuboTact/status/974963344133144576
>購入したり、遠方の図書館に行くと大変。

私の地域の図書館では、地域内の図書館にある蔵書をネットで検索・予約して取り寄せられます。
図書館でリクエストをすると、他の自治体の図書館から借り受けて提供してくれたりもします。
もしかしたら遠方まで出向かなくても借りれるかもしれません。
最近、図書館の利便性に気付いて驚いています。

  • [2899]
  • Re: 単位変換ネタ

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 3月14日(水)13時34分29秒
  • 返信
 
>>2898

ざっと読んだけど、100×3.6 と 3.6×100 で、それぞれどう考えたのかを推測しているけど、当の大学生はそんなことかんがえているのかな?

算数教育イデオロギーに染まっていると、物事をそれで解釈するのが当たり前になってしまうのでしょうね。


参考文献に、日野圭子氏の名前がありますね。この方とは電話でやりとりしたことがあります。

算数教育の研究集会で、タコ授業を行った花丸先生と同じ分科会で助言者見たいのをやっているはずです。ネット上にその集会の案内があったのですが、今はなくなっています。

  • [2898]
  • 単位変換ネタ

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 3月11日(日)23時06分17秒
  • 返信
 
児童による単位変換の乗法の使用に関する実態調査
渡会 陽平 2018年2月
北海道教育大学紀要
http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/9657
http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/bitstream/123456789/9657/1/68-2-kyoiku-27.pdf

算数教育界wに染まっている感じが惨たらしい文献でした。
「乗法100×3.6による解決」は内比とやらで、「乗法3.6×100による解決」は外比とやらと決め付けて分類している姿は滑稽ですらあります。
掛け算の順序に違反していないと言いたいのかもw

小学生に、「52÷4で計算することで答えを求めることができる理由を数直線図を使って説明しましょう。」という問題も出しています。
数直線図を書けば説明した事にするという態度には疑問を感じます。
数直線を理解していないと読み取れそうな内容にも、ごちゃごちゃ何かしら言っていますが、数直線はあまり役に立っていないと考えられないのかもしれません。

ちなみに、著者である渡会陽平氏の情報です。
http://kensoran.hokkyodai.ac.jp/huehp/KgApp?kyoinId=ymdbgeyeggy
>学位
>1.2001/03 学士(教育学)(信州大学)
>2.2010/03 修士(教育学)(筑波大学)

>所属学会
>1. 2017/04~ 日本教材学会
>2. 2010/02~ 国際数学教育心理学会
>3. 2009/11~ 日本数学教育心理研究学会
>4. 2009/04~ 日本数学教育学会

筑波大学や日本数学教育学会とあると、妙に納得する気持ちになる今日この頃です。

  • [2896]
  • 発達段階の観察対象は実は大人?

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 3月 7日(水)20時45分58秒
  • 返信
 
算数教育学wの発達段階に配慮したという主張を見ても、子供達を観察・調査して得た内容とは思えないものが多いと感じています。
子供の躓きに着目した脳内妄想での決め付けで、仮説が仮説のまま検証していないだけかと想像していました。
しかし、最近の図形ネタ絡み
https://twitter.com/OokuboTact/status/970170949306740736
等の情報からすると、大人(教師とか教育大学生とか)の誤った認識を、発達段階と称している可能性もあると感じてきました。

子供達が成長して認識が変化していくので発達段階に配慮している、という体裁を採っていると思っていますが、実態は別次元の謎理論かもしれません。

  • [2895]
  • コメント備忘録

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 2月28日(水)12時48分0秒
  • 返信
 
クッキーをどう配ったらいいのか?
https://ameblo.jp/minmin-tomato/entry-12171212501.html

配り方?
>問題文をよく読んで、まとめて配るのか、トランプ配りなのかを考えましょう。

まとめて配るのかトランプ配りなのか関係なく、どちらも同じ結論になりますよね?なぜどちらの配り方なのかを考えないとならないのでしょうか?

  • [2894]
  • コメント備忘録

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 2月28日(水)12時41分59秒
  • 返信
 
わり算には2種類ある!
https://ameblo.jp/minmin-tomato/entry-12169620494.html

割り算は割り算だと思います。
初めまして。12枚を4人で分ける場合、各自に1枚ずつ分けると4枚減って8枚。これを繰り返すと考えたら、12枚は4枚がいくつ分か、という包含除の考えになります。

等分除か包含除かは、見方の違いに過ぎず、結局は同じ割り算だと思いますがいかがでしょうか?

  • [2893]
  • Re: EM菌が海外に

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 2月17日(土)10時41分36秒
  • 返信
 
>>2877
> 熊本県立熊本北高等学校
> 文部科学省指定
> スーパーサイエンスハイスクール
> 2018/01/17 SSHシンガポールマレーシア研修3日目
> http://sh.higo.ed.jp/kitash/joodvmrmi-273/
> >今日は朝からマレーシアに入国し、ククップ国立公園のマングローブ密林で植物や動物を観察しました。午後からEM菌を活用して環境問題に取り組む機関で説明と実習を行い、EM菌を利用している商業施設を見学しました。

「EM菌」を「微生物」に修正したようです。
http://sh.higo.ed.jp/kitash/joodvmrmi-273/
>今日は朝からマレーシアに入国し、ククップ国立公園のマングローブ密林で植物や動物を観察しました。午後から微生物を活用して環境問題に取り組む機関で説明と実習を行い、微生物を利用している商業施設を見学しました。

言い換えればすむと思っているなら、学校側は反省していない可能性大ですね。

  • [2892]
  • 気になる本

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 2月16日(金)20時45分30秒
  • 返信
 
「大学改革」という病――学問の自由・財政基盤・競争主義から検証する
山口 裕之
https://www.amazon.co.jp/%E3%80%8C%E5%A4%A7%E5%AD%A6%E6%94%B9%E9%9D%A9%E3%80%8D%E3%81%A8%E3%81%84%E3%81%86%E7%97%85%E2%80%95%E2%80%95%E5%AD%A6%E5%95%8F%E3%81%AE%E8%87%AA%E7%94%B1%E3%83%BB%E8%B2%A1%E6%94%BF%E5%9F%BA%E7%9B%A4%E3%83%BB%E7%AB%B6%E4%BA%89%E4%B8%BB%E7%BE%A9%E3%81%8B%E3%82%89%E6%A4%9C%E8%A8%BC%E3%81%99%E3%82%8B-%E5%B1%B1%E5%8F%A3-%E8%A3%95%E4%B9%8B/dp/4750345466/ref=cm_cr_arp_d_product_top?ie=UTF8
https://www.amazon.co.jp/「大学改革」という病――学問の自由・財政基盤・競争主義から検証する-山口-裕之/dp/4750345466/ref=cm_cr_arp_d_product_top?ie=UTF8

という本の存在を知りました。

「大学教育への幻想~大学を変えたら社会も変わるか~」『「大学改革」という病』刊行記念のトークイベントについて記載されているページがあります。
大学教育への幻想~大学を変えたら社会も変わるか~の記事書き起こし - ログミー
https://logmi.jp/series/%E5%A4%A7%E5%AD%A6%E6%95%99%E8%82%B2%E3%81%B8%E3%81%AE%E5%B9%BB%E6%83%B3%E3%80%9C%E5%A4%A7%E5%AD%A6%E3%82%92%E5%A4%89%E3%81%88%E3%81%9F%E3%82%89%E7%A4%BE%E4%BC%9A%E3%82%82%E5%A4%89%E3%82%8F%E3%82%8B

教員たちを苦しめる『「大学改革」という病』 社会はなぜ大学に多くを求めるのか? - ログミー
https://logmi.jp/246737

なかなか興味深いです。

  • [2891]
  • Re: スモールステップへの疑問 過学習と局所解

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 2月15日(木)22時04分58秒
  • 返信
 
>>2890

例えば、1次方程式を解くことを考えると

とにかく当てはまるxを見つけるために試行錯誤四苦八苦する。
虱潰しに入れてみて首尾良く見つかればいいが、分数になる場合とかだと苦労する。
で、あれこれやることで一般的な解法を自然身につける

というのが理想だと思う。これなら、1次方程式以外にも対応できる。

スモールステップって、「まず係数が正数であることを確認する。整数でなかったら適当な数を掛けて定数にする。次に移項する。次に・・・」という具合だと思う。

これだと汎用性がない。


算数・数学教育のなかでこういうことを懸念する声が出ていないとしたら、やっぱり変。

  • [2890]
  • スモールステップへの疑問 過学習と局所解

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 2月13日(火)22時07分47秒
  • 返信
 
バレーボールの話ですが、スモールステップ信者に疑問を投げかけています。

Discutiamo insieme!: 教え過ぎ、細かすぎて運動の本質から離れる要因
http://volleyball-tepe1026.blogspot.jp/2014/11/blog-post_1.html
私は、最近は、頭ごなしのスモールステップ信者に、疑問を投げかけています。
>これは、子どもの成長や応用発展に限界をつくってしまうと思います。確かに子どもも指導者も、スモールステップの達成については実感が持て、達成感に似たものは得られるでしょうが、それが果たして望むべきものなのでしょうか?それは単に指導者が指導の成果を観て安心するだけの手段でしかないと思います。

>最低限回避したいポイント、スモールステップの実行と完成が目的化しては発展のスピードが制約を受けます。
>「教え過ぎ」とか「局所解」の問題が存在すると思います。もっと、大局的にとらえたり、将来性というものを考えることって大事だなと思いました。

>「局所解」の問題というのは、木を見て森を見ず的な、部分的な最適解に系が収束し、本当の最適解にたどり着かないという現象です。練習のための練習のし過ぎの弊害とか、押しつけ的な積み上げスモールステップの弊害とか、こういった部分に依るところも大きいと思います。

>時には、「教え過ぎないことで教える」、「教え過ぎないことで可能性を広げる」といったことに真正面から向きあうことは大事なのだと思います。



算数でも同様の問題が発生していると思うのですが、取り上げているのは見かけませんでした。

  • [2889]
  • 過学習は、スモールステップと具体的にすればいいが問題か

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 2月12日(月)22時23分58秒
  • 返信
 
https://twitter.com/i/web/status/963028174396276736
>教育学でもこういう概念や用語があっても良さそうだけど、これまで見た算数教育の論文の中にはあった記憶がありません。いかに過学習させるかに腐心している指導案などは沢山ありましたが

http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t21/2678-2680
「定着させてはならない」、「便宜的な扱いにとどめるべき内容」とかが相当しそうですが、超例外ですね。

「抽象」は過学習から遠い印象がありますが、「抽象」を重要視する【算数教育の論文】ですらレアな印象です。
最近見かけたのは下記の文献くらいですかね。
低学年算数授業で起きる3つの場面の考察 -VTRによる授業分析-
松原 茂 1979年03月30日
奈良教育大学教育工学センター研究報告
https://nara-edu.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_view_main_item_detail&item_id=9086&item_no=1&page_id=13&block_id=21

  • [2888]
  • Re: ウナギ

  • 投稿者:積分定数
  • 投稿日:2018年 2月10日(土)20時52分57秒
  • 返信
 
>>2887

水産庁の論理能力って大丈夫なのか?


http://nlab.itmedia.co.jp/nl/articles/1802/01/news160_2.html
水産庁:あまり意味はないと思います。ニホンウナギの個体数が減少してきているのは間違いありませんが、現時点ではその要因が特定されていません。減少の原因の可能性としてあげられているものに、海洋環境の変動、生息環境の悪化、過剰な漁獲の3つがありますが、原因が過剰な漁獲以外であった場合、仮に禁漁にしても個体数は増えません。

 また、禁漁にすれば養殖業者の多くは事業を続けられなくなるため、ウナギの食文化自体が消えてしまいます。水産物は持続的に利用してくことが重要なため、原因が特定できていない状態で消費者が購入を控える必要はないでしょう。



乱獲の可能性が否定できないなら、漁獲制限(というか禁漁)にすべきでしょう。

  • [2887]
  • ウナギ

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 2月 8日(木)20時03分13秒
  • 返信
 
水産庁、ニホンウナギの減少の要因は不明だから買い控えや禁漁は不要と主張
https://science.srad.jp/story/18/02/06/1626257/

結局“絶滅危惧種”ウナギは食べていいのか 水産庁と日本自然保護協会に聞いてみた
http://nlab.itmedia.co.jp/nl/articles/1802/01/news160.html

  • [2886]
  • 子どもの論理

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 2月 7日(水)21時31分15秒
  • 返信
 
子どもの思考に基づいた新しいカリキュラム ― 割合概念の場合 ―
栗山 和広,吉田 甫,中島 淑子 2017年03月01日
愛知教育大学研究報告, 教育科学編
https://aue.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_view_main_item_detail&item_id=5886&item_no=1&page_id=13&block_id=21
P69
現在の算数・数学教育におけるカリキュラムは、教科のもつ論理構造から構成されている。そこでは、数学の論理体系を容易な内容から難しい内容へと構成するカリキュラムとなっており、子どものインフォーマルな知識や思考は取り入れていない。子どもの知識や思考を基にした「子どもの論理」という視点からのカリキュラム構成による教授介入については、全くといっていいほど検討されていない。「教科の論理」に基づくカリキュラムからの教授で子どもが十分に理解できれば問題ないが、実際はそうなっていない。

「教科の論理」にばかり眼を向けるから、生徒にとっての難易度を殆ど考慮していないように思えます。
生徒視点での【容易な内容から難しい内容へ】になっていないとしたら、重大な問題点です。

P70
新しいカリキュラム構成について示す前に、現行のテキストにおける割合の指導内容について述べる(啓林館、2015)。最初に、割合は0.8倍というような小数倍として教えられる。小数倍の表現で、割合の意味を理解するために割合の3用法を学習する。

3用法がそのまま生徒の難易度に繋がらないでしょうに、3用法という切り口のせいで、その難易度の調査をしようとすらしていないのではないでしょうか。

P74
直接的には比較できないが、新しいカリキュラムで指導した子どもとテキストで指導した子どもにおいて、3用法の問題解決の正答率に差はないことが考えられる。

短期的には公式暗記タイプと差が出ない可能性が高そうです。
その為、長期的な視点での指導法の工夫が考えられてこなかったのかもしれません。

P75
さらに、3用法の解決、公式を用いずに量の大きさの見積もりだけで考える関係課題においても、ある程度の効果をもつことが示唆された。

見積もりという手段を手に入れれば正答率も上がりそうですが、短期的には上手く活用できないのかもしれません。




〈研究ノート〉宝保育所特別研究報告(Ⅰ)- 年長園児における加法逆減法問題の理解度-
植村 憲治 2010年10月20日
都留文科大学研究紀要
http://trail.tsuru.ac.jp/dspace/handle/trair/408
http://trail.tsuru.ac.jp/dspace/bitstream/trair/408/1/Y072061-2.pdf
P71
自己を登場させた問題は他者のみ問題に比べて幼児の理解度がはるかに優れていることが判明した。現行教科書の算数の文章題の多くは、自己が現れない問いである。自己を用いた場面を導入に利用することにより、一般化された他者の場合での理解能力が、特に低学年においては、高まることが期待される。

>本稿での結果をみると、引き算から初めてもよいと思われる。これらの諸点についての十分な検証がなされれば、この型の逆思考の問いを1年生で指導することも可能である。

>この実験結果はまた、文法構造が全く同じ文章であっても、自己が出現する場合と出現しない場合で理解度が異なることを示しており、幼児の文章理解が、母言語の文法理解以外の要素に左右されることを示している。


この文献は、生徒視点を考慮した優良な文献だと思います。
増加・合併、求残・求差などという算数教育学wの視点で教えるのは、やはり生徒視点を無視していそうですね。
逆思考が難しいという話は、指導法がよろしくない結果でしょうね。

  • [2885]
  • 数学教師志望者と幼保・小中学校教師志望者との数学の学習信念の違い

  • 投稿者:TaKu
  • 投稿日:2018年 2月 4日(日)21時16分29秒
  • 返信
 
数学学習経験・信念・動機づけとの関連性について ―数学検定受検者の特性―
高平 小百合,富永 順一  2017年07月31日
玉川大学教育学部紀要
http://libds.tamagawa.ac.jp/dspace/handle/11078/672
http://libds.tamagawa.ac.jp/dspace/bitstream/11078/672/1/5_2017_25-35.pdf
各因子の内容を抜粋しておきます。
・第1因子は6項目からなり,「数学的な能力や考え方は生きていくうえで役に立つ」「数学を使うと,実際にありえない抽象的な世界についても考えることができる」「数学を使うことで,ものごとをうまく一般化して捉えられる」などが高い因子負荷量を示しており「有用性」と命名した。
・第2因子は,3項目抽出され「数学は複雑だ」「数学は難しい」「数学が苦手な人は多い」など,数学の難しさについての項目であるため,「困難性」と命名した。
・第3因子は,「数学で大切なのは論理性だ」「数学では,筋道だてた考え方が大切だ」「数学では,矛盾なく答えを組み立てることが大切だ」の3項目であった。これらは,数学の論理的側面についての問いであるため「論理性」と命名した。
・第4因子は高い負荷量を示した「暗記」「覚える」と言葉を含む項目であったため「暗記性」とした。
・第5因子は,2項目のみで「生活の中で数学が必要になることはほとんどない」「数学ができなくても生きていける」など数学の生活における必要性を否定する内容であったため, 「生活乖離性」と命名した。
・第6因子は,「数学では,何が正しいかはっきりしている」が最も高い負荷量(0.9)で,次いで「数学では,答えが一つに決まる」(0.542)「数学では,答えを導き出すまでのプロセスが重要だ」(0.446)であったため,「固定性」と命名した。


P29
「数学的な能力や考え方は生きていくうえで役に立つ」など数学が自分にとって有用であることを認識したうえで学んでいる「有用性」得点は数学教師志望者の方が幼保・小中学校教師希望者より有意に高かった(t= -8.212,df=161,p<0.001 )。

P29-30
また,「数学で大切なのは論理性だ」などの数学の論理的思考を重視する考えについても,数学教師志望者の方が有意に高かった(t= -2.529,df=161,p<0.05 )。小・中学校(社会・体育)学校教師志望者は,数学がどれほど役に立つかということや,数学を学ぶ上で論理的に考えることの重要性をあまり認識していないことが明らかとなった。

そもそも、論理的に考える事を拒否する人が、一定数いそうですね。

P30
それら以外の4要因(困難性・暗記性・生活乖離性)についての有意差は見られなかった(Table3参照)。

「暗記性」は、数学教師志望者も含めてそこそこ高い(と私は読み取ったつもり)ようであり、暗記指導は当然のように行われそうな印象を受けました。
「生活乖離性」はかなり高く(と私は読み取ったつもり)、「有用性」を感じても生活に役立たないと感じている人がけっこういそうです。

P30
数学教師志望者は小学生時と中学生時で数学好き度に変化はなかった(p<0.107)が,中学生から高校生にかけて数学好き度にわずかな減少が見られた(p<0.049)。一方,幼保・小中学校教師志望者は,小学校から中学にかけて(p<0.019),また中学から高校にかけて(p<0.001)数学好き度が有意に減少している。幼保・小中学校教師志望者の算数・数学に対する好き度の平均は,小学生の時には2.8と好きでも嫌いでもない「普通」という回答が多かったが,高校生になると,ほぼ2.0「どちらかといえば嫌い」という回答が多くを占めるようになる。一方,数学教師志望者は,小学校から中学にかけて数学好き度の平均値が上がっていることがわかる(Table4 & Figure1参照)。

P31
幼保・小中学校教師志望者と数学教師志望者の小中高の数学成績自己評価の平均値を検証した結果,数学教師志望者は小中高と数学成績自己評価の平均値に差が見られなかった(F=0.126,df=2,144,p<0.882)。しかしながら,幼保・小中学校教師志望者は,小中高と数学成績自己評価レベルが低下(F=25.666,df=2,164,p<0.001)していることが示唆された(Table5& Figure 2参照)。

P33
今回の結果では,数学教師志望者は,日常生活での数学の有用性を認識していることが確認できたが,幼保・小中学校教師志望者は,日常生活での有用性とあまり結びついてないことが示唆されている。将来,小・中学校の教師となる学生たちが,数学の有用性をあまり認識できていないとすると,教えられる子供たちに対して日常生活に関連付けて算数・数学を教授することは困難であろうと思われる。


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